理解的阳光小学作文

理解的阳光小学作文（通用6篇）

1.理解的阳光小学作文 篇一

一、创设一下情境

案例一:在学习《蜗牛的奖杯》一文的时候,对于“遥遥领先”一词的理解,学生有点难度。关键是对“遥遥”的感悟,学生没有切身体会。于是在教学中,教师出示课件,引导学生观察蜗牛与其他小动物们参加飞行比赛的场景,生动地显示出蜗牛遥遥领先的场景。这样一来,学生便对“遥遥”有了明晰的感悟。

思考:翻开小学语文教材,会发现很多抽象的词语。学生因为没有切身的体会,无法达到感同身受的效果。因此,在理解这些词语的时候,往往存在一定的困难。如果这样的拦路虎不解决的话,将对学生感悟语言温度,体会文章主人公和作者的内心世界产生很大的障碍,“文本对话”就会流于“形式”。这样的阅读,无异于“无病呻吟”,阅读教学的效果无法得到保证。于是,就低年级而言,一次简单的课件展示便会迎刃而解。在这一案例中,教师瞄准“遥遥”一词,将文中的插图以动态的效果,通过课件展示给学生:蜗牛以前参加飞行大赛,是飞在最前面的。这样一来,创设了与学生理解词语所匹配的学习情境。学生在这样的情境中,进行有效探索,并结合同学的研究,理解了“遥遥领先”的意思。

二、感悟一下情感

案例二:在教学《奶奶的白发》一文的时候,教师为了让学生深切体会到“操心”一词的意思,引导学生交流自己的奶奶平时是怎么样操心的。于是,有的学生说:“我的奶奶每天清晨都会把我送到学校上学。每天放学的时候,奶奶总会在学校门口等我放学。”有的说:“每天一早,奶奶就起来准备早饭了。有牛奶,有鸡蛋,有包子……奶奶真好啊!”有的学生说:“我生病的时候,奶奶和妈妈一起守在我的身边,直到我的病好了,他们才放心。”……讨论后,教师让学生读读“奶奶,要是我不再让你操心,这白发还会变黑吗”这句话,并且引导学生进行讨论:今后会怎么做呢……

思考:如今,在学生的学习生活中,学生对知识的掌握越来越牢固,但是似乎在一定的时候,学生的“情商”却被忽略了。于是,在生活中,父母长辈对孩子的“操心”很多的时候都不能触动孩子的感恩之心。在孩子们看来,长辈们对自己所做的这些,似乎是天经地义的事情。但是,在这一教学场景中,当“操心”这一词语内在的情感被学生充分体会的时候,学生便会重新认识自己的奶奶平时对自己的“操心”。于是,在幼小的心灵里,荡起了情感的波澜。学生在读懂“操心”一词的意思的同时,也体悟到了文字的温度,读懂了人生的道理。

三、想象一下画面

案例三:在教学《沉香救母》一文的时候,为了让学生充分理解“寒冬腊月”“盛夏酷暑”“起早贪黑”这几个词的意思,教师引导学生想象:沉香在这样的环境里是怎么样练习武功的?“寒冬腊月”的时候,沉香冒着严寒,在纷纷扬扬的雪地里练功,寒冷的天气,冻得沉香的小手通红通红的……“盛夏酷暑”的时候,太阳公公发火了,它使劲地烧着大地。沉香晒黑了,大汗淋漓,但是沉香还是不放弃。为了能早点去救妈妈,顾不上休息,苦练武功……

思考:当词语所蕴含的意思变为形象生动的画面的时候,词语的理解便会变得容易多了。但是,很多老师片面理解这一观点。虽然也是在引导学生将词语想象成一定的画面,但是这是将词语理解孤立在一定的独立画面里。这样的词语理解,无疑是高耗低效,学生的理解也会非常吃力。在这一教学案例中,教师让学生结合文本,对这几个关键词语展开丰富的想象。学生便会以这几个关键的词语为跳板,不光跳进了文本的字里行间,而且跳进了沉香的内心世界,感受到了沉香为了救母,刻苦练功的决心,以及对父母的孝心,对他人的关心。这样设计的巧妙之处就是:将词语的理解植入了画面的想象里,学生于画面的想象中理解词语。词语理解的难度降低了,效度却提高了。因此,就着形象生动的画面,让学生边读边想象。在此过程中,学生自然而然地走进了词语的“生命”世界,感悟到了词语的温度。

2.加强小学数学概念理解的方法探讨 篇二

关键词 小学数学 概念 材料

一、前言

数学概念是数学理论体系的基础。数学概念是小学数学基础知识的一项重要内容，是学生理解、掌握数学知识的首要条件，也是进行计算和解题的前提。小学生所遇到的一切问题几乎都包含着概念的因素，比如：要进行简单的加减计算，就先要明白什么是加法、什么是减法；要求某图形的面积，就要明白各种图形的定义以及面积的定义等。如果概念不清，就会导致思维混乱，也就无法正确解决相关问题。据不完全统计，在小学阶段学生要掌握的数学概念有500多个。牢固掌握这些概念，对于小学生逻辑思维能力的培养、空间观念的形成都将起到重要作用。而且在数学概念的形成过程中蕴含着丰富的育人资源，小学生不仅能形成概念内涵的丰富认识，还能得到思维能力的发展提升等。因此，如何有效地使用概念教学策略进行教学，就成为每一位小学数学教学工作者不得不深入探讨的问题。

二、加强小学数学概念理解的方法

（一）利用语言，清晰表达概念的涵义

语言在数学教学中发挥着很重要的作用。学生需要以语言为中介借助书面或口头的表达来学习概念。在进行教学活动时，教师应注重引导学生用自己的语言来描述概念的本质，把概念术语与学生自己的日常生活联系起来，但是又要严格区别生活概念和数学概念，培养学生的数学感。使学生在理解概念的同时，也提高自己的语言表达能力。在这一过程中，语言是师生双方表达意见的工具和思想交流的载体，教师在讲解概念时要十分准确地讲清概念的含义，要想使学生充分理解并掌握概念，关键就是要将揭示概念本质特征的属性讲述给学生，让学生铭记该概念区别于其他概念的根本之处。尤其是一些界定概念的关键词汇虽然很简短，但它所表示的含义却是极其明确的，教学中要特别注意把这些含义准确而清晰地表达出来。比如质数的概念是：一个数只有1和它本身两个因数，这个数叫质数。将这一概念讲授给学生时就一定要注意“1”和“它本身”这两个关键词汇。

（二）利用材料，建立概念表象

小学生的思维具有很强的直观性，他们对感性材料的依赖性很强，只有出现足够数目的、有价值的感性材料，他们才能深刻地理解概念，因此在概念引入的过程中，教师要特别注意使学生建立清晰的表象。教师应根据教学内容运用直观手段向学生呈现这些典型的感性材料，丰富学生的感性认识。比如教学“分数”时，单位“l”是这一教学的难点，教师就可先向学生提供各种操作材料：一根绳子，几张水果图，几张动物图，一张正方形或长方形纸等，学生通过比较、归纳而明白：一个物体、一个计量单位、一个整体都可以用单位“1”表示，从而突破理解单位“1”这一难点。又如在教学一年级学生理解“O”时，教师可通过视频短片播放“猴子吃桃子”这一小学生喜闻乐见的动画，在这一视频中，盘子里原来有2个桃子，但是在猴子吃完后就什么都没有了接着老师就可发问“没有桃子用什么来表示呢？”学生积极思考。之后教师又拿出了刻度尺、温度计等计量用品，让学生充分理解“0”所代表的意义。

（三）提出问题，启发对概念的理解

有效的提问可以激发学生学习积极性。在小学数学概念学习中，教师懂得如何提问，所提问的问题要从课本内容的重点出发，要合乎学生的认知水平，问题不能太过简单，让学生觉得没有必要问，这种问题只能使课堂表面看起来热闹，而实际上却起不到促进学生思维发展的作用。问题要有一定的难度，又不会花费太多时间，应该是学生通过短暂思考、简单计算、简短讨论就可以知晓答案的。问题的设置要合乎教学的内容，不可跑题。要想要问题关乎主题，教师在备课时就要充分钻研教材，深度发掘问题；在讲课时又要积极应对变化、巧设疑问，适时“抖”出来，引导学生主动思考。比如在讲“比例尺”这一概念时，学生很容易感到枯燥乏味。这时教师就可联系拍照巧妙发问：“你们照相时，觉得照片上的人和你自己一样大吗？为什么会比你本人小很多，看起来却一模一样？为什么可以有不同大小的照片？”接着就可指出在生活中往往需要把图像缩小或放大又不改变其形象。之后教师再举出地图的绘制，最后引出比例尺的概念。教师很好地综合了问题引入法和联系生活实际引入法，这样的教学使学生感到非常真实、有趣，也容易理解。

（四）利用对比，辨析概念区别与联系

随着学生学习的深入，他们掌握的概念不断增多，出现的问题也越来越多。有些概念的文字表述相似，有些概念的内涵相近，这就非常容易使学生产生混淆，如数位与位数、化简比与求比值、时间与时刻、比与比例，质数与互质数、整除与除尽、偶数与合数等。即便是同样的问题，不同的年纪所接触的内容也有深浅之分，比如对圆的认识，一年级的学生就接触到了，但是当时对儿童的要求只是在几具图形中能找到圆就行了；而到了六年级再认识圆时，对学生的要求就更进一步，不仅要求他们了解圆的各部分名称及各部分之间的关系，还要求进行求圆的周长与面积的计算。这就要求教师在最初的教学时就应逐步渗透后续内容。因此在概念的巩固阶段，教师就要特别注意运用对比的方法，弄清易混淆概念之间的联系与区别，促使概念的精确分化。针对这一问题可以采用苏格拉底式问法，步步追问，比如针对“质数与互质数”教师就可以问：“什么叫质数？什么叫互质数？质数的对象是几个数？互质数的对象是几个数？”教师也可直接呈现出几组数，让学生在充分观察后从中选择。

三、结语

总之，小学数学概念是前人在大量生命实践活动中通过不断的归纳、概括抽象而形成的智慧结晶。随着数学的发展变化，数学概念本身也会不断地充实与发展，如果教师只是掌握几种教学法就很难适应这种变化。这就需要数学教师在教学实践中立足教学目标、教学内容和学生情况，将最合适的教学方法、教学媒体组合起来，从而完成教学任务。

参考文献：

[1]沈白英，梁镜清.小学数学教学法.上海：华东师范大学出版社，1989.

[2]胡炳生，陈克胜.数学文化论.合肥：安徽人民出版社，2006.

3.提高小学语文阅读理解能力的探究 篇三

【关键词】小学语文 阅读 理解 兴趣

1影响小学生语文阅读理解能力的要点因素

1.1学生感悟能力

小学语文阅读理解学习效果受学生自身的感悟能力的影响较大，这种内化与学生认知行为和学习习惯的能力是实现语文阅读理解高效学习的内在动力。学生感悟能力的培养，并非一朝一夕能够完成的，是长期以来其自身在生活学习过程中形成的接纳外界信息并消化吸收的整体素质。对于感悟能力较强的学生，在进行语文阅读理解学习的过程中，学习任务对其而言相对轻松，对于阅读材料的理解也更为准确深入，同时这部分学生能发现更具创新性的阅读学习切入点，对阅读教学内容进行拓展延伸，从而在阅读中获得启迪，为自己构建出更为完善的知识与方法体系。

1.2阅读训练水平

阅读理解能力的提升离不开必要的方法学习与实践联系，这种能力训练的实践能够提升学生对于小学语文阅读理解内容的能力认知深度与信息处理速度。而在结合具体的题目解答时，更是有相应的规律方法可循。教师在小学语文阅读理解课堂上安排的阅读训练，通常是根据授课知识内容进行的文章内涵与意义发掘，具体词汇语句表达方式与作用描述等内容，而这些题目形式都是可以通过归纳总结进而形成规范化的解题过程，而这些基本的解答能力发展与巩固更是构成阅读理解的重要基础。

1.3教学手段方法

有效的教学方法能够营造理想的学习环境，让知识的讲解与方法的传授更容易被学生接受，同时可以拉近师生间的心理距离，实现阅读理解教学过程中师生的深入交流沟通。一方面，理想的教学内容选择与课堂教学形式，能够有效的吸引学生的注意力，让课堂活动的重心始终在阅读内容上，教学目标实现得到了保证；另一方面，对于教学方法手段的创新更符合时代要求，是现阶段素质教育改革的重要部分。其次，随着信息化技术的不断发展，当前小学语文阅读理解教学呈现出了新的特点，这些小学生伴随着电脑、手机、互联网长大，对于信息的接收与处理更为迅速，而其从小接触的视频、音乐、动画等多种形式，使得只有更为活泼生动的教学形式，才能激发其的学习兴趣，综合了多媒体、信息化以及实践性的阅读理解教学才能对小学生语文阅读理解能力的提升产生积极影响。

2提高小学语文阅读理解能力的对策探究

2.1整合教材内容，提高教学资源质量

新课标指导下的小学语文教材在内容上有了一定的创新性改变，更加突出了素质教育的基本要求。因此，小学语文教师在进行阅读理解教学的过程中，应对教材资源进行深入的挖掘，发现各部分内容之间的内在联系，与其对小学生语文阅读能力培养的综合作用，以此为基础进行教学资源的整合，为学生创造出质量更高的阅读理解学习材料。教师在教研备课中，应对教材中的文章内容进行在整合重组，对阅读教学环节涉及的知识点进行提炼加工，结合具体的阅读理解题目进行归纳总结，让学生能够有目标有方向的参与语文阅读理解学习，在课堂上的有所收获，学有所成。

2.2创新教学方式，优化课堂教学效果

小学生语文阅读理解教学的本质是结合具体文章材料进行的认知性学习，教学方法与课堂活动形式对课堂教学效果的影响不容小觑。依托于当前多媒体技术，教师可以在课堂上为学生展示更多生动形象的资料，结合阅读内容播放视频、动画或者音乐，从视觉、听觉等多个维度丰富阅读教学的内涵，带领学生进入阅读材料的更深层次。同时，在小学语文阅读理解教学中，教师可设置情景短剧、角色扮演等教学活动形式，能够使学生获得更多的带入感，从文中人物的角度出发去理解内容，而且这种实践参与的教学形式，能够有效提高学生对于语言的理解与运用能力，更加符合当前素质教育的基本要求。

2.3实施拓展阅读，增加学生课外阅读量

拓展阅读是学生在教师的指导下，根据推荐书目自行阅读的教学形式，能有效增加学生阅读量，开阔学生眼界，使学生的思维和想象力得到锻炼。在阅读理解课堂教学之外开展拓展阅读，同样能够帮助学生提高阅读理解能力。在当前飞速发展的信息时代，学生接触到的信息和读物又多又杂，教师和家长要根据学生的认知水平、年龄特点、兴趣爱好等方面，适度地为学生挑选符合他们兴趣的读物，在增长学生课外知识的同时，也要促进课堂阅读学习的进步，使课外阅读和课堂阅读紧密地结合在一起。

2.4进行阅读知识教育，传授科学的阅读理解方法

阅读理解能力的根本是学生运用阅读技巧获取资料内有效信息的水平，因此教师应注重阅读理解方法的传授。教师应从小学语文教材出发，为学生详细讲解语文阅读理解材料中的语句表达、表现手法、行文结构等方面的内容，通过示范演练帮助学生掌握阅读基础知识，和行之有效的阅读与学习的方法。教师应让学生按照恰当的阅读步骤进行学习，有针对性地指导学生学会通过前后文段的意思推测与揣摩文章的含义，深入地挖掘文章包含的深层次思想，进而帮助学生答疑，提高学生的阅读能力。

结语

综上所述，教师可以在小学阅读理解教学过程中，通过多种方法与手段，可以把学生带进一个轻松愉快的学习氛围中，在这个基础上再进行相关的阅读能力和理解能力训练，全面地提高小学生的语文阅读理解能力。

【参考文献】

[1]姜亚利.加强小学语文阅读教学，提高小学生阅读能力[J].快乐阅读，2013，18：46.

[2]梁定.议在小学语文教学中如何提高学生的阅读与理解能力[J].语文学刊，2013，23：138-139.

[3]陈玲梅.语文探究性阅读教学初探[D].华中师范大学，2002.

4.美国中小学教师评价的理解及启示 篇四

[关键词] 美国；教师评价；比较；启示

[中图分类号] G515.1 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2008)03-0034-05

教师评价是“对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。”① 教师评价作为教育评价的重要方面，对教育教学活动起着不容忽视的作用，评价环节的好坏直接影响着学校教育质量的高低，教师评价的内在价值不言而喻。但是，国外有些学者通过对教师评价仔细分析研究，得出的结论是：教师评价在理论上对每一位教师都具有帮助，但是，在实践当中，它几乎不起作用。② 这样对教师评价的作用下结论难免有些过激，但这种观点很值得我们深思——当前教师评价的状况还不尽如人意。我国的教师评价的开展相对较晚，如何才能使教师评价在实践中起到积极的推动作用?我们应该积极地反思这些问题，还要借鉴其他国家的先进经验。本文试图从评价目的、评价方法、评价内容、评价标准、评价主体与评价特征几方面对美国教师评价的现状进行分析，研究美国教师评价体系对对我国的教师评价制度具有很大的借鉴意义。

一、美国中小学教师评价的分析

1.评价目的

美国在20世纪90年代以前，教师评价是一种比较传统的终结性评价，主要对教师的教学资格、教学任务、教学条件进行评定，是一种单向性、指令性、行政性的评价，评价的过程中很少考虑评价方法的合理性、评价主体的多元性、评价标准的多样性、评价程序的科学性。教师只是被动地接受评价结果，参与的积极性严重缺失，教师所考虑的只有教学绩效和教学奖惩，因此，教师的评价只是对教学效果的鉴定，很少关注教师的专业成长。③ 而美国从20世纪90年代中期，开始考虑实际教育教学发展的需要，及时总结以前在教师评价方面的经验教训，逐步形成了和教育实践相结合的教师评价体系。把整个教育水平的提高作为评价的最终目标，同时，在评价中，把教师专业的发展、教学质量的提高和教学素质的培养作为评价的重心，逐步形成了以发展性为特征的评价理论，正如丹尼森和卡罗特所说：“评价不但是对教师工作的评定，更重要的是服务于促进教师成长和提高教学水平，进而达到提高学生学习成绩的目的，以推动整个教育教学活动的开展。” ④

2.评价内容

在评价内容上，美国州际新任教师评价与支助协会(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC)认为，应该从十个方面对教师进行评价，如表1所示。⑤

仔细分析研究美国的教师评价内容，可以看出，美国教师评价内容设置上比较科学、合理、明确、实用，注重把教师内容的评价和教师的身心发展、专业成长有机结合起来，评价内容的标准全面、系统、科学、具体。

3.评价标准

美国1987年成立的全国教师专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)是对美国教师评价的主要参照机构之一。美国专业教学标准委员会制定的教师教学评价标准主要涉及五个方面的内容，如表2所示。⑥

通过表2可以看出：美国教师评价标准非常严格，涉及面很广，要求很高。它突出教师行为的评价、教师专业发展的评价、教师能力培养的评价；强调教师的教学实践反思，让教师在实践中体验生活，做到理论和实践的有力结合；注重教师培养教师的集体意识，发扬教师的合作精神。

4.评价主体与评价特征

评价主体既包括学校内部掌握评价主动权的教师行为，也包括学校以外教育机构、社会组织对教师评价参与行为。美国的教师评价主体在学校内部有一定的质量保证体系，学校在长期发展过程中能对教师评价及时地进行自我反思、自我诊断、自我调整、自我发展，其内部评估能为学校管理人员提供有效信息，能及时诊断出教育教学实践中存在的问题，有利于提高学校工作效率。美国教师评价开展比较早，有很多值得借鉴的经验，评价制度比较成熟，有完整的评价方案，有多元的评价主体。

美国全国师范教育鉴定委员会(National Council for Accrediation of Teacher Education，NCATE)2006年最新修订标准中提出教师评价具有以下几个特征：(1)NCATE的标准是进行教师评价的主要参照；(2)对教师形成性评价与总结性评价的结合是评价系统的主要特征；(3)该机构应用综合评价法 (教师的基本技能掌握、教育理论概况的把握、教学内容的理解、教学和生活经验的积累)对入职教师进评价，对熟练教师的教学潜力进行预测，看是适合做一个优秀的教师，还是适合做学校的其他工作；(4)NCATE有对入职教师、有经验的教师、资深教师各自不同的评价体系和要求标准；(5)NCATE的评价机构采用多样的评价方法，有在课程结束时的评价、有书面论文的评价、课题项目的评价、教学目的的评价、教学活动开展的评价(教学计划、鉴定学生的阅读能力、教学结果的反思、和学生父母、家庭、社区的交流)等；(6)NCATE能有效地利用学校外部的资源，如州的资格证书考试制度、优秀教师的经验、员工报告等；(7)保证评价公正、完善、准确的体系，进而避免评价的片面；(8)大学教师与专业共同体成员一起合作完成评价过程。⑦

二、美国教师评价制度对我国教师评价的启示

教师评价是教育评价的重中之重，它是一项内容复杂、层次多样、涉及面广的教育评价和判断活动。教师评价是否得当关系到整个教育活动的成败，因此，在现实的教育活动当中，应“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。⑧ 美国教师评价制度确立较早，并逐步走向成熟与完善，对我国的教师评价有很大的借鉴价值。

1.形成发展性评价——教师评价双重目的的统一

我国的教师评价，从目的上可分为两种类型：奖惩性教师评价和发展性教师评价。⑨ 有的教师评价制度，可以说是一种以奖惩性教师评价为主的评价体系，这种教师评价制度基本上是一种静态的、简单的、终结性的评价，主要看重教师教学的最终结果，特别是教师在评价之前的教学表现。在评价中往往以奖惩为目的，仅注意到教师过去的工作表现和行为结果，忽视教师教学的具体过程。评价目的上过分注重学生的考试成绩和升学率，而忽视教师的专业成长和学生的身心发展。这种带有功利性的教师评价在一定程度上影响着教师的心理健康，导致教师对参与教师评价的厌倦。

美国在20世纪90年代以后，逐步形成了发展性评价为中心的新的评价体系，把教学的质量提高、教师的专业发展和教师素质的培养结合起来，这对我国教师评价体系的完善有很大的参考意义。我国在未来的教师评价的实践活动中，要让教师结合自身的教学实际，从教师评价反馈中及时发现自己问题与不足，扬长避短，不断提高自身教学素质，促进专业发展和教学质量的提高。发展性教师评价理念的形成，要求转变传统的评价观念——把评价作为单纯监督教师教学成败、判断教师工作好坏工具，走向教师评价双重目的的统一，即教师素质养成和教师专业发展与教学质量的提高的统一。因此，我国的教师评价在目的上，应该以美国为借鉴，把评价的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上，放在评价双方的对话和沟通上，放在教师与教师、教师与管理者之间的合作、交流上。

2.应用合理评价方法——教师评价多种途径的并进

我国在确立教师评价标准时，要借鉴美国已有的经验，采用多种途径的评价方法，即教师自评、学生参评、家长评价、同事评价的合理结合，同时，借用信息材料的收集、教学媒介的应用等。教师自评应成为评价的基础，积极形成教师在评价中自我诊断、自我反思的能力，为评价提供真实、必要的信息，进而提高评价的信度、效度。根据麦格尼尔(McNeil)等人的有关评价的研究指出，“要为教师的自评提供必要的训练，特别是没有经验的教师，引导教师观看自己的教学录像，让教师在对自己教学的观摩中及时发现问题，为评价提供第一手信息。”⑩ 应把学生评价和教师自评结合起来，因为学生直接受到教师教学的影响，对教师的授课情况有比较全面的了解，学生评价比其他人员的评价更全面、细心、周到，有利于师生的直接对话、沟通、反馈，有助于提高教师评价的合理性，进而提高教学水平。{11} 为了保证评价的质量，应让同事积极地参与到评价当中，同行对教学活动、授课教材比较了解，其评价的建议和意见对教师教学有很大的价值。另外，课堂观察和面谈保证了评价的可靠度和实用度，也是评价应当开展的有效途径之一。

3.注重科学评价标准——教师评价生成性与灵活性的结合

评价标准是教师评价的核心，也是教育评价的重点，评价标准始终贯穿于教师评价的整个过程中，评价方法的确立、评价材料的选择、评价目的的确定、评价结果的获得都离不开科学评价标准。评价标准客观性、科学性，在很大程度上决定了评价结果成功程度。我国在教师评价标准涉及面相对狭窄，偏重评价标准的学科知识、教学责任、教学任务，忽视评价中教师的协作精神和和实践反思能力。教师评价主要是从教师素质要求与教师职责两个方面入手，如表3所示。{12}

而美国在教师评价标准上把科学性放在首要的位置，同时兼顾评价的生成性、全面性、灵活性、多样性。在确定我国教师评价的标准时，要积极借鉴美国，结合教师的自身需要，因为“教师评价作为促进教师成长和发展的教育活动，评价标准的确定要考虑被评教师的意愿。”{13}同时，学校管理者要和部分精干教师共同商量，提出初步方案设计，让教师评价的参与者积极讨论，对方案提出不同意见和建议，最后由学校评价组把评价标准公布于众。这样的教师标准源于教学实践活动，又结合教师的实际，其评价目标具体、过程规范、标准科学，不仅体现评价者的意志，也体现了被评价者要求。具体的标准应依据教师发展的实际情况而定，随着评价工作的开展、教师素质的提高、教师专业的发展，评价标准也应有及时的调整，充分体现出评价标准的灵活性和生成性。

4.延展教师评价内容——教师发展与专业成长的兼顾

中国教师评价内容主要是从以下几个方面入手，如表4所示。{14}

在教师评价内容上，应借鉴美国州际新任教师评价与支助协会有关教师的四个内容方面的评价标准，如表5所示。{15}

从中美两国教师评价内容比较可以看出：我国对教师的评价主要是看教师的教学效果和教学工作表现，往往忽视教师的个体成长。我国在确立教师评价体系时，要及时改变传统中偏重教师绩效的旧的评价标准，借鉴美国的教师评价经验，延展教师评价内容，注重教师在教学中的协作精神与合作意识，充分考虑师生交流的频率与效果，把教师是否及时对教学绩效与学生成绩的反思作为评价的一个重要内容，评价最终要兼顾教师个体成长与专业发展。

5.拓宽教师评价视角——评价主体“三位一体”的应用

我国评价主体一般是知名度较高的专家、学者和教育管理者，虽然现在的评价主体上，允许一部分社会人士，如家长参加，但在实际的评价操作中参与的力度不够，参与的方面比较狭窄，评价机制不健全、制度不明确。我国教师自我评价主要指学校内部自行组织，是学校单项评价工作之一，其评价对象、评价方案、评估结论、表达方式以及评价后的政策、措施由各校自行决定。美国非常注重评价主体的多元化，让来自不同利益、不同背景的人参与到评价体系当中，有效地确保了评价信息的真实性。我国在评价的主体上，应该改变传统教育管理者单项评价的观念，积极拓宽评价视角，建立“三位一体”评价信息互动。具体来说，评价主体要从单纯的学校走向多元的学校、社会、家庭的协作参与，积极建立校外评价机构，如社区评价、家庭评价、社区—家庭共同评价机构等。在学校内部，以教师自我评价为基础，形成管理者、教师、学生互相协作的多元评价主体。多元化的评价主体有利于对评价信息做出客观公正的判断，并以全面性、准确性、系统性、多渠道的信息互动促进评价对象的发展。

注释

①陈玉琨：《教育评价学》[M]，北京：人民教育出版社1999年版，第98页

②Stiggings，R.J.，et al.，The Case for Commitment to Teacher Growth，1988，p30

③Thomas W.Guskey and Michael Huberman(ed.)：Teacher Evaluation and Professional Development.New York：Teacher College Press，1995，p43

④Danielson，Charlotte.New Trends in Teacher Evaluation[J].Educational Leadership.2001.(2)

⑤Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，http//www.ccsso.org/projects/2007-4-2

⑥What Teachers Should Know and Be Able to Do.The Five Score Propositions，National Board for Professional Teaching Standards. http：//www.nbpts.org.2007-4-15

⑦ SecondDraft ofReview to the Unit Standards，October，2006，http//www.ncate.org/2006-10.2007-5-23

⑧钟启泉：《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[M]，上海：华东师范大学出版社2001年版，第110页

⑨杜雪兴：《发展性教师评价—教育评价的新举措》[J]，《苏州教育学院学报》，2003年第12期

⑩McNeil，J.，et al.，The Assessment of Teacher Competence，PhiDelta Kappan(ed)，1973，p113

{11}{13}Hammond，L，Teacher Evaluation in the Organizational Context：A Review of the Literature，Review of Education Rearch，1993，p221，160

{12}{14}李宗慧：《中美教师评价制度比较研究》[J]，《四川警官高等专科学校学报》，2005年第2期

{15}Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium. http//www.ccsso.org/passport/2007-4-19

作者单位 河南大学教育科学学院

5.我对小学数学新教材的理解和探讨 篇五

一、挖掘教材资源，发挥教材效能

数学教材是数学知识的重要载体，是数学教与学的重要工具，是最便捷、最主要的数学课程资源，是课程资源之本。我们现在使用的这套新教材是许多有经验的教育专家、教师依据新课标精神和理念，经过认真研究、反复推敲才确定的。随着课程改革的实施，新教材越发显示出它的优越性：它在关注学科知识的同时，也在关注学生的情感体验，关注不同学生的学习需要。因此，我们的小学数学教学要立足于教材，认真钻研教材，领会教材意图，吃透教材精神，充分挖掘教材资源，有效使用教材，使教材发挥它的最大效能。我们应如何挖掘教材资源呢？我认为应当从以下四个方面着手：挖掘教材素材的趣味性、现实性、挑战性，激发学生自主探究、合作交流的兴趣；挖掘教材内容的活动性、问题性、开放性，为学生提供自主探究、合作交流的空间；挖掘教材编排的层次性、灵活性、过程性，培养学生多策略、个性化、创造性地解决问题；挖掘教材内容的人文性、科学性、教育性，培养学生正确的人生观、价值观。

二、认真领会编者意图，对教材进行有效补白

按照新课程理念编制的教材，是一种开放的、期待着教师去进一步开发、完善和创造的教材。教材中的大量留白，使教材不再是封闭的结构，它虽然有明确的导向，但没有唯一的答案，它使师生在互动中去探寻各种可能的意义和答案，也为教师和教学留下了很大的创造空间。如果说“留白”是新教材编写的艺术，那么，“补白”应该是新课堂教学的艺术。依照教材中的留白，教师可以拓展教学空间，创新教学方法，增强教学实效，使得教师、学生、教材在教学活动共同成长。在教学中，发现教材的留白需要智慧，利用留白的资源进行补白更需要智慧。怎样才能对在教学中对教材进行有效补白呢？首先要认真学习新课标，领会新课标理念，教材，是每位教师都必须做且必须会做的事情。在读教材的过程中，教师要读熟教材，更要能读懂教材，挖掘出教材中的留白。只有读得出留白，才能想得到补白。一名优秀的教师不仅要能读出教材的留白，还要能悟透教材的生长点、发展点和重难点，并从中寻觅出进行补白的有效对策。只有这样，教师才能真正地理解教材的编写意图，落实教学的“三维”目标，使教学活动变成师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。教材有许多关键地点，能向四面八方散发出无数条线，其中蕴涵着教师教学的巨大空间和学生学习的无尽潜能。作为教师，我们不仅要能读出教材中的这些点，而且能读出由此引出的线，真正弄清教材的每一个有价值的空间，发掘每一份宝贵的资源，让学生充满想象与创造，让课堂充满灵性与活力。

三、发扬旧教材优点，弥补新教材不足

新课标教材虽然具有旧教材不可比的优越性，但是教师们在使用时也发现它还存在着很多不足，甚至在某些方面还不及旧教材。所以使用新教材的教师更应该结合学生的情况，用发展的眼光、辩证地看待新教材，因为对于学生而言，教材是他们从事数学学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”。教师不应该把教材变成为学生从事数学学习活动时的模仿对象，要把学生的发展放在首位，加强教学反思、分析对比，找到新旧教材各自的优点，参照旧教材，取其精华，创造性地使用新教材，合理、有效地组织教材进行教学，用旧教材的优点来弥补新教材的不足。这样，学生就学得生动活泼、扎实而富有成效，否则可能在传授知识技能，关注情感、体验的同时扼杀学生的灵性。如计算教学：旧教材侧重于学生计算技能的培养，计算教学重心放在讲清算理，揭示规律，加强基本训练，打好计算基础， 培养良好的计算习惯上。而新教材更遵循课程标准对于计算教学的指导思想和要求，改革性设计教学顺序，加大教学的步子，让学生在现实情境中理解计算的意义和作用，不再出现文字概括形式的计算法则，注重在自主探索中获得对笔算过程与算理的理解，并加大估算教学的力度。 通过几年的教学实践和探究，发现使用新教材，大部分学生的思维比以前的学生灵活了，创新能力增强了，但“双基”却远不如从前的学生，尤其是计算能力大大减弱了。难道计算能力就不重要了吗？新课标中明确指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会说必须的重要数学知识，以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”可见，小学数学作为一门核心课程，首要目标是让学生获得“数学数学基础知识和基本技能”。只有夯实了“双基”，才能为今后的学习打下坚实的基础，才能为“创新”提供必要的知识基础。由此可以看出培养学生的计算能力还是小学数学教学的重中之重，教着应在平时的教学中适当增加计算教学时间，补充、增加计算练习题，加大练习力度，提高学生的计算速度和准确性。尤其是口算训练，以前几乎每节课都要进行口算练习，现在的课堂几乎看不到口算训练，一开课就是情境引入。口算是笔算的基础，各年级都应重视口算训练，有了口算的基础，计算能力才会提高。

由此可见，小学数学教材需要教育工作者更新的理解和探讨，只要你全心全意地投入工作中去，我相信我们的工作会更加出色。

6.理解的阳光小学作文 篇六

[摘 要] 新课程要求教师实现从“教教材”到“用教材教”的转变，以实现课程资源效益的最大化。因此，要先树立教材使用的先进理念，正确认识教材的课程资源功能；其次，要理顺教材的指导思想、目标要求和知识结构对学生的适应关系；再次，要根据教学目标和学生实际创造性地处理教材，优化教材资源。

[关键词] 语文教学；用教材教；资源效益

教材是教师用来教学、学生用来学习的重要载体和实现课程目标的主要途径。教材使用的正确与否，直接关系到教育价值的取向和教学质量的高低。传统课程中的教材本身就是课程目标，教师按照教材的体系和内容一成不变地教学，是谓“教教材”。教师根据完成课程目标的需要，创造性地利用教材中的“案例”去教学，是谓“用教材教”。实现由“教教材”到“用教材教”的转变，是新课程对我们每个一线教师最基本也最迫切的要求。

一、教材内容的理解与把握

1.了解教材编写的指导思想和教学目标

了解教材编写的指导思想和教学目标，旨在掌握教材使用的大方向。一般地借助以下问题的思考可以便捷地把握教材的指导思想和教学目标：学生应该遵循哪些学习程序；学生最有效的学习方法是什么；使用的教材是否涉及情感态度、学习策略和文化意识等方面的内容；学生应该掌握哪些知识；课程结束时，学生应该具备哪些知识和能力；学生应该用所学的知识做哪些事情。以上这些问题实质上是对教材使用的指导思想和教学目标的具体追问，明确了这些问题的答案也就明确了教材使用的大方向。

2.了解教材的编写思路和知识结构

了解教材的编写思路和知识结构，旨在把握教材的体例和体系，认清教学的基点、重点和难点，进而为教学资源的合理利用和教学设计创造条件。了解教材的思路和结构有两个重要途径：一是阅读教材的前言（课本说明）和目录；二是分析教材中代表性单元内容之间的联系和次序。借助于前者可以把握教材外在体系的基本架构，借助于后者可以把握教材内在知识的逻辑关系，这样就从整体上把握了教材的全貌。

3.分析教师在使用教材时的作用

教师是教学目标和教学要求的主要执行者，教师在教材使用中应发挥怎样的作用，大致有以下一些较为典型的思路：教材是否提供了学生认识学习规律的空间；教材是否要求教师承担了不应该承担的角色；教材是否限制了教师的教学；教材涉及到哪些教学活动；指引学生学习的最好方法是什么；在帮助学生学习、发展智力方面，教师应该做些什么。对这些问题的思考，可以帮助教师打开教材使用的思路，从而保证教师在处理和使用教材上的作用落到实处。

4.分析学生对教材的适应状况

确定学生现有的基础和差异是明确学生对教材适应状况的前提，因为只有掌握了学生的现有知识、技能、素质及其差异，才能因材施教。一般来说，教师可以通过下列问题的调查和思考来了解学生对教材的适应情况：教材与学生现有的知识和能力是否衔接；教材在何种程度上适应学生的长期学习目标；教材在何种程度上能满足学生的学习需要；教材以什么方式关注学生的情感态度；教材中的哪些内容能让学生感兴趣或学生的生活有密切联系；教材突出了哪些知识和技能，为发展这些知识技能提供了哪些条件；教材如何要求学生使用这些技能。明确了上述问题，教师就可以得心应手地指导学生学会利用教材来自主探究，做教材的主人，教材的“学本”功能就得以实现。

所谓“用教材教”，说到底就是“教什么”和“怎么教”的问题，如果弄清楚了上述四个方面的内容，那么“教什么”的问题就迎刃而解。

二、教材内容的处理方式

如果说深刻理解教材内容、切实把握课程目标是有效使用教材的前提和基础，那么适当调整教材内容、合理利用课程资源则是有效使用教材的发展和升华。

1.删减。小学语文教师在确立课堂教学目标时，必须从多角度考虑，使之体现知识、智能、情感三方面目标的整合优化。不仅要注重字、词、句、篇知识性内容的传授，还要重视听、说、读、写能力的训练和品德教育、审美教育以及心理素质教育。因此，教师在使用教材的过程中，对那些内容过于繁杂、超出课时容量或者与学生学习基础不相适应、难度较大的内容尽可以删减不用，以便凸现小学语文教学的工具性和人文性。

2.增加。在学生基础较好，对教材内容感到“吃不饱”或者教材容量不足、满足不了课时需要的时候，教师无疑要及时补充相关的教学内容。如果教师不失时机地挖掘出教材中的隐性课程内容为课堂教学所用，不仅有利于教学质量的提高，而且有利于学生在德、智、体、美、劳诸方面的发展。例如，在人教版五年级上册《窃读记》一文的教学中，可增加学生自身课外阅读所带来的快乐与享受的事例，以引导他们结合课文中有关语句概括出窃读那种苦乐交织的复杂感受，并重点体会“我”很快乐，从具体语句中了解作者是怎样写出窃读滋味的，体会作者动作和心理描写的细腻传神。

3.侧重。如果教材内容的定位与学生的需求发生偏差，那么就应当从学生的实际需求出发，对教材内容实施纠偏，选择那些与学生能力关系密切的内容来教学，这就是教材处理中的“侧重”方法。在不同版本的小学语文教材中，往往有同一篇选文会出现在不同的年级的现象。如：人教版四年级《巨人的花园》《跨越海峡的生命桥》分别选在语文A版二年级上册和语文A版五年级下册。同一篇文章选在不同的年级教材里，这样老师教学时，侧重点就应该不同。低年级一般侧重于字词的教学、感情朗读的学习；中年级一般侧重于教学生如何通过辨析达到对词语精确的理解，如何把握重音，如何概括文章内容；高年级一般侧重于从课文体裁出发，发现文章的思想价值和表达艺术。

4.拓展。如果教材中出现一些既是教学重点又是教学难点且呈现方式过于笼统和简略的而让学生感到无所适从，那么教师就要对此内容进行必要的拓展。拓展的目的是为教学创设必要的台阶，让学生凭借拓展的内容降低学习的难度，增强学习的信心，从而最终顺利完成教学任务。例如，面对小学语文教材古典诗词的教学，学生大多是“食古不化”。此时此地，教师有必要对诗词相关的背景知识作应有的交代和提示，并进一步用现实生活中一些同质异形的事例来点化。如此一番拓展之后，学生完成古典诗词的学习任务也就是水到渠成的事了。

5.重構。如果教材中提供的教学建议不能切合当下教学的实际，课后的练习设计不够科学、得体，文中的注释不够准确、全面，那么教师就可以根据教学的实际情境、学生的学习需要和自己对教材的正确理解而对教材的相关内容进行实事求是的重构处理，以便保证教学取得应有的效益和质量。教学内容重构的价值取向主要有两个方面：一是学生需要；二是学生喜欢。

教师在运用上述方法创造性地使用材料时要注意两个问题：一是要注意教材内容的相对完整性。因为经教育部审定的教材都是按照课程标准的要求、在充分调研的基础上，由学科教学专家和教学经验丰富的一线教师共同编写的，自有其完整的体系，不可因为自己的拓展和取舍而破坏了教学内容的联系性和系统性；二是要随时注意学生对所调整的教学内容和要求的反应，留意学生是否适应教师这种处理教材的方式和方法，因为教师的任何创造性使用教材的行为都是为学生的有效学习服务的。

总之，科学有效地“用教材教”，不是教师教学技能的单纯展示，而是教师教学智慧和教学思想的有力体现，是一种“道通天地有形外，思如风云变态中”的化境。