教育生活道德文化与价值观

教育生活道德文化与价值观（8篇）

1.教育生活道德文化与价值观 篇一

传统文化与新时期道德教育问题

社会的.转变、经济的发展以及市场经济体制运行所带来的变化,对既有的道德观念形成了强烈的冲击,造成道德倒退甚至衰败,使得新时期道德教育陷入自身难以突围的困境.超越现代道德教育之路在于同传统道德文化资源对接,从传统文化中寻求可资利用的道德资源.

作 者：田萌 Tian Meng  作者单位：河南科技学院,新科学院,河南,新乡,453003 刊 名：辽宁医学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF LIAONING MEDICAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 7(4) 分类号：G41 关键词：传统文化   道德教育  

 

2.教育生活道德文化与价值观 篇二

道德教育, 是对受教育者有目的地施以道德影响, 促进其自觉按道德准则规范为人处事的活动。其活动内容包括提高道德觉悟、增强道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志、树立道德信念、培养道德品质、养成道德习惯。其目的是促使人们弃恶从善、厌伪务实, 树立积极高尚的审美观、人生观和价值观, 从而达到家庭、社会和谐和健康发展。道德教育与其他活动相比具有以下特征:

道德教育是一种规范性的行为意识和准则教育, 是通过舆论、制度、说理、实践等方式, 向人们传递和灌输良好的行为意识和准则, 引导人们的思维和行为, 引导人们明辨是与非、好与坏、美与丑、善与恶。道德教育是要求人们遵循一定的社会规范, 要求人们具有符合社会发展伦理的高尚品质和思想意识, 按照规范约束一些不道德的行为, 促使人们具有良好的品质, 追求高尚的道德情操。

道德教育是思想政治教育的组成部分, 是意识形态方面的工作, 既是上层建筑的组成部分, 又是为上层建筑服务, 无不体现着国家和社会管理者的意志和思想。如新加坡在20世纪70年代的道德教育目标是培养做好公民, 在1990年发表的《共同价值白皮书》中提出了“国家至上、社会为先”等道德教育价值体系。我国在2001年制定的《公民道德建设实施纲要》中将“爱国守法”作为基本的道德规范。道德教育有利于提高人们的思想政治素质和法制观念, 如果道德教育产生了积极的作用和良好的效果, 思想政治教育和法制教育就有了良好的基础。

道德教育的成果往往表现为人们的品质和精神状态的改善, 使人们具有良好的品质和思想意识, 是一种高尚的精神信念, 是无形的精神财富。人们按照符合道德的信念约束自己的言行, 用符合道德的信念指导人们从良从善, 按道德准则来正确调节和处理个人利益、集体利益、国家利益、社会利益, 来调节和处理个人与他人、与家庭、与组织、与社会的各种关系, 尽量为社会和谐和发展作出自己的贡献, 这就是道德教育形成的精神财富。

正因为道德教育的成果是无形的精神财富, 是看不见、摸不着的, 只有通过受教育者按道德准则规范为人处事, 减少或杜绝不良行为, 减少社会管理成本支出, 使生产力水平得到顺利、更好的发挥和提高, 才能体现出道德教育的价值。然而, 道德教育往往要通过多次教育, 甚至较长时间的教育才能形成健康高尚的思想理念和良好的品质, 所以, 道德教育在短期内是看不到教育价值的, 至少在每次教育活动完成之后是看不到教育价值的。

正因为道德教育是思想政治教育的组成部分, 是精神财富, 所以各国政府、社会管理者一般比较重视道德教育。又因为道德教育在短期内是看不到价值的, 所以道德教育有时是“雷声大、雨点小”, 落实文件规定不到位, 这也是对道德教育成本和价值认识不到位的表现。

道德教育成本构成及特点

一般来说, 成本是指为了达到特定目的所失去或放弃的资源。从经济学角度讲, 成本是指为获取某种收益而发生的人力、物力、财力耗费。道德教育是人类活动的组成部分, 从活动方式上可分为日常交谈教育、课堂说理教育、典型引导教育、习俗传统教育、舆论传播教育、自悟自省教育等。其成本就是在这些活动中所发生的人力、物力、财力耗费。

道德教育成本从投资主体上可分为:政府投资于道德教育的成本, 学校投资于道德教育的成本, 家庭投资于道德教育的成本, 社会团体投资于道德教育的成本。从发生耗费的内容上可分为:与道德教育有关的书刊资料写作或购买支出, 影视摄制或观看支出, 声音图像制作支出, 展览观赏物品制作支出, 先进英雄事迹及名言佳句宣传支出, 教育者及宣讲者的酬劳支出, 访问交流及社会实践等活动费用支出。

道德教育成本与经营活动成本相比, 其特点是无规律性的分散支出。商品生产经营活动是按一定程序重复进行的, 费用发生是比较有规律的, 成本计算是较为客观、准确的, 不仅可以算出某类商品生产经营的总成本, 而且可以算出商品的单位成本。道德教育活动往往是无规律性的活动, 通常是根据需要而采取某种德育活动, 有时与别的活动同时进行, 习惯认为不便分清道德教育活动的劳动量, 通常不计算其成本。但进行道德教育必定是发生了一定的耗费, 是有成本的, 只是未认真归集计量而也。

道德教育价值体现

道德教育的价值是指道德教育活动所产生的积极作用或效果。通过道德教育使人们具有良好的品质和思想意识, 具有良好品质和思想意识的人们就可以为社会提供更多的优质的物质和精神财富。良好品质和思想意识所形成的价值基本体现在以下几个方面:

一是节约使用资源, 不浪费资源。

勤俭节约、不铺张浪费, 是中华民族的传统美德之一。通过道德教育, 使人们养成节约使用资源、不浪费资源的习惯, 就相当于为社会经济发展提供了较多的资源。如不使用一次性的碗筷、杯子、塑料袋, 就是不浪费木材、石油资源, 就可以将有限的木材、石油资源用于社会经济发展。如节约用水、用电、用纸, 都是在节约使用资源。资源越多, 创造的物质财富就越多。

二是不给他人和社会制造烦恼和损失。

良好的道德品质, 有助于构筑良好的人际环境, 有可能消除矛盾激化的潜在因素, 有可能不发生或少发生不良及犯罪行为。通过道德教育, 使人们具有诚信意识、正义感、荣耻观, 使人们分清好与坏、美与丑、善与恶, 就会使不讲诚信、贪污腐败、偷劫、拐骗、施暴、破坏设施行为减少或杜绝, 就会使电子互联网上的秽色内容和病毒减少或杜绝, 就不会给他人和社会制造烦恼和损失, 就使社会更加和谐安定。

三是减少社会管理成本。

人们都具有良好的道德品质, 可以使社会管理成本或运行成本大大降低。如四川汶川大地震后, 和数千亿元恢复重建资金同时抵达灾区的还有一支一千多人的审计队伍 (见《中国内部审计》2009年第5期) 。如果在恢复重建过程中每个人员都讲诚信, 自觉按规矩保质保量办事, 那就不需要那么多审计人员跟踪监督。如果每个司机都自觉按规矩行驶, 就不需要那么多交通警察。现在好多大学为了维护正常的教学、生活秩序, 都安排有几十甚至上百人的保卫和保安人员。如果绝大多数人的道德品质良好, 这些管理成本或运行成本就会大大降低;不仅如此, 减少的管理人员还可以去创造物质财富, 提高整个社会的生活水平。

四是增加凝聚力, 提高生产力。

良好的道德品质, 会使人们具有同心协力、团结奋斗的精神, 就可能形成“1加1大于2”的智慧和能力;会使人们具有勤奋努力、刻苦钻研的精神, 就会提高科技水平, 提高生产力, 增加社会财富;会使人们具有爱心和责任心, 就会爱国、爱家、爱集体、关爱帮助他人, 尽职尽责做好一切可以做好的事情, 使整个社会得到健康、和谐、快速发展, 这又可以为发展生产力提供良好的环境条件。

一个值得研究的课题:如何计算道德教育效果

效果是指某种活动的投入与收获的比例关系。商品生产经营活动是要获取收入, 其发生的耗费即成本要从收入中获得补偿, 并且还要有盈利, 要考核盈利能力。商品生产经营活动的效果即为盈利能力, 可以适时计算出来。道德教育活动是改善人们的思想品质行为, 在人们的观念上还没有认为会产生效益。事实上道德教育的精神成果有时是可以转化成物质成果的, 上述道德教育价值体现就是道德教育的效果。由于道德教育在短期内是看不到价值的, 通常是不专门计量的, 所以人们也就没有道德教育价值或效果的概念。

道德教育活动要耗费劳动, 包括活劳动和物化劳动, 既然付出劳动, 就要计算效果, 计算价值, 以便人们重视道德教育活动。道德教育效果可以用犯罪率及下降程度、不良事件及下降程度、社会管理成本额及减少程度、非生产性资源使用量及减少程度、道德教育活动投入使劳动生产率提高程度等指标来衡量, 并可联系道德教育成本来评价。当然要计算出这些指标不是轻而易举的事情, 要通过专门统计活动来完成, 但计算出之后有利于人们重视道德教育活动, 所以道德教育效果评价指标及统计方式方法值得探索研究。

摘要：道德教育有利于提高人们的思想政治素质和法制观念, 为社会创造精神财富。道德教育活动要耗费劳动, 其成本和价值被认为是难以计量和评价的, 所以有时会忽视道德教育。本文指出了道德教育的特性、成本构成和价值体现, 并简要提出了评价道德教育效果的指标, 旨在引起社会更加重视道德教育。

关键词：道德教育,德育成本,德育价值

参考文献

[1]杜红霞.小议品德[J].中国监察, 2009, (23) .

3.道德教育回归生活的文化意涵 篇三

关键词：生活德育；文化意涵；文化濡化；文化门槛；文化极权；文化团结

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）02-0004-06

回归生活，是当下中国道德教育的主导思想。经过十多年的努力，这一思想在理论研究与实践探索中都有了长足的进步，并在品德与生活、品德与社会国家课程标准以及教材设计与课堂实践中得到了体现。虽然其还存在着许多有待进一步探索的问题，但这一观念已经深入教师和学生的教育生活，成为道德教育实践中的一种教育文化。在理论提出的前期，关于生活德育的探索，主要针对以前“知性德育”的理论与实践中存在的偏差，着力于道德存在于社会生活之中这一根本现实，提出德育回归生活的存在论依据。随着这一思想在课程与教材层面的落实，研究者结合来自实践的反思与理论中的争鸣，对这一问题的思考视角也不断得以丰富和拓展②。但到目前为止，从教育文化与社会文化建构这一视角，思考道德教育回归生活这一思想——或者说这一教育事件，对于教育以及整个社会生活文化的建构——有着怎样的文化意涵，目前还较少受到关注。本文尝试从这一角度，思考回归生活的道德教育的文化可能及其内在的文化张力。

回归生活：教育回到文化濡化的可能

回归生活，使道德教育得以可能回到“文化濡化”的根本上来。“人对人的理解，是道德教育的基础”[1]，而在这个基础上，实现人对他所在世界的理解，是道德教育的最终目的。这种理解，不只是科学认识论意义上的知道，而首先要使人与他所在的生活世界达成一种文化意义上的和解，因为理解本身“是让人与他自身与现实和解的方式；理解的实际目的是与世界达成和解”[2]，通过这种和解，人将自身放置于他所在的世界之中。

在这个理解过程中，有两个方向的文化过程：一是个体作为一个文化的主体，与其所在的世界发生相互联系；这时，他所在的世界不再是一个外在于他的自然或者客体，而是有着某种文化意义的存在。这种文化意义，不完全是他用文化之眼审视周围世界所带来的，而是在这一文化审视过程中，他与自己世界中的文化他者相遇，达成某种程度上的理解过程——这是鲁洁老师所强调的道德教育的基础。如他看到自己身边的其他劳动者，一方面要懂得其他劳动者对自己生命所承载的意义，认识到其他劳动者在自己世界中的位置，与他者发生存在意义上的关联，另一方面也要懂得其他劳动者与自己一样，承载着人生的整个过程。这样，他与其他劳动者，就不是一种各行其道、互不相干的关系，而是有着相互支撑的共在；不是有着高低贵贱之别的差异化的个体，而是同样在一个共同的文化世界中，承载着人生过程的存在。如此，在他的心灵世界中，就有了与自己生活世界的他者的价值与文化共契。除了生活世界中的人，道德教育也要引导个体发现其当下生活世界的意义与文化要素，如，对自己所在地的习俗（衣、食、住、节日）的文化含义，将一个“外在”于他的生命发生意义上的联结，从而使一个“客观”于他的生活世界进入他的生命与内心，由一种“自然”而“外在”的存在，与其发自内心的意义联结，成为一个文化意义上的存在。

道德教育的生活化过程，是个人与其生活世界在意义上的理解过程，亦即生活的文化意义解释过程。道德教育倡导回到儿童当下的生活，在本质上，是回到他当下的文化与意义世界。这种回到，并非指物理空间意义上的回到，因为人本身就存在于他的世界中，而是一种心灵的转向，是要引导存在者在内心深处建立起一种与自己的世界共生共存的感受，破除人作为一种存在物，与周围世界的心理距离。心理距离，是道德存在空间的重要建构因素之一，这一点，无论是在米格拉姆的实验①，还是在于连对孟子思想中人的“通个体性”的分析[3]中，都可以看到清晰的解释。当然，回归生活，也不仅是回归当下生活，因为任何生活都是延续的，不可能只在一个时间点上停留与展开。因而，回归生活的道德教育，也会在当下生活的延展性上，引导个体理解自己所在世界的过去，即理解自己文化的由来，与自己文化的过往发生意义的联结，让自己所在文化的过去之光，照亮当下及未来，这一点，在品德与社会五六年级教材民族的文化与历史部分，体现得比较明显。

通过教育，一个自然的存在，成为一个文化的存在；通过教育之光，使得周边的世界，成为一个具有文化意义的世界，而不是客观的、异质于自己的物质世界。教育成为人进入文化的通道，在这个通道中，自我与自我的世界，都濡染上文化的光辉。这，也许才是教育作为一种文化活动的根本所在。

回归生活：降低了儿童融入教育的文化门槛

依据伯恩斯坦的编码理论[4]，在一个课程体系中，集合式的编码方式（collection codes），意味着课程内容相对孤立，相互之间相关性很小，处于相对封闭的状况。在这种课程中，教师是编码的权威解释者，考试成为检查学生解码能力的方式。这基本上是学科课程采用的编码方式。这样的课程编码方式，对来自不同文化（阶级）背景的儿童来说，融入的难度是不同的。整体而言，对来自与课程文化相类似文化背景的儿童来说，融入的难度较低，学习的难度相对较小；但对来自异质文化背景的儿童而言，理解与学习的难度相对较大。比如，我们的语文教材，对于偏远地区日常生活中不说普通话的儿童，和对于城市家庭日常生活使用与普通话更接近的“地方普通话”的儿童是不一样的。整体上，对南方的儿童与对北方的儿童而言，难度也是不一样的。就品德课而言，如简单的文明礼貌，如果教材中规定，见到年长者问“您好”是一种礼貌，那么，这种教学对来自城市社区中的儿童而言，是一种亲近的文化形式，而且，可能在学前阶段就已经在家庭教育中进行了，因而，在学校教育再进行时就非常容易，起一种家庭教育的强化作用；而对农村地区或者更为偏远地区的儿童来说，他们日常生活和文化中对年长者表示礼貌的方式可能不同。如有的地方只是对自己同族的人，见面时喊“叔，婶，大爷，大伯”一类的称呼，或者走到对面，只是象征性地说出“你去哪里呀，吃饭了吗”等问候语，而不会说“您好”。对这样的儿童，如果把见面说“您好”作为一种课程的要求，甚至评价的标准，则这样的课程，很难在其生活与文化中找到相应的实现可能，那么这样异质的文化课程，则只能以背诵的方式进行学习。伯恩斯坦认为，正是这种教育文化编码的偏向，成为教育实现阶层复制的内在文化机制。

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在这种情况下，教育中的文化编码倾向，决定了不同儿童在学校生活中的文化感受（是与自己所生活的世界，如家庭中的文化要素相近、相同的一种文化情境，还是完全不同的一种异质文化），以及哪些儿童更容易接近和接受学校教育传递的文化，从而更容易取得好成绩。因而，课程的编码方式，成为不同文化背景中的儿童进入教育的文化门槛。这个门槛越高，意味着教育的难度就越大，因为这时的教育对儿童而言，不只是学习一些知识那么简单，还必须实现一种文化迁徙，而且，往往是从一种被认为是较低级的、落后的文化，向一种较高级的、先进文化的迁徙。这里，他必须克服双层的不公平：课程难度上的不公平和文化正义上的不公平。

而课程的融合式编码方式（integrated codes），是更接近我们综合课的一种文化编码方式。这种课程内容的相互关联性比较强，课程的内容之间呈现出一种相互融通的、开放的状态。而这种融通和开放，让学生非常容易地将课程内容扩展到自己已有的生活与认识经验中，因而，来自不同文化背景的儿童也就具有了对这种课程的编码解读的基础、能力与权力，从而消解了教师对课程编码的解释权威，教师的解读只起一种帮助、深化与引导的作用。在这种文化编码中，因为具有更大的文化开放性与吸纳性，从而其教育的文化门槛相对较低，更利于不同文化背景的儿童进入到教育过程，获得自主成长。

回归生活的道德教育，摒弃了道德教育原来的学科知识性的编排逻辑，改变了原来教材类似学科课程的编码方式，明确将品德与生活、品德与社会定位为综合课程，以生活的逻辑组织教材和教学过程，以儿童生活过程中真实而普通的成长事件作为教育的话题与学生学习的素材。在现行课程中，综合了儿童生活中的自然、地理、社会习俗、礼仪、卫生、安全等知识、技能、情感体验，将道德与意义的教育隐含在以上内容的学习过程中，采用开放的留白课程设计方式，使得来自不同文化背景的儿童都能够在教育生活中发现自己的生活，发现自己生活的文化生长点，非常容易将自己所在的生活现实与教育中的话题发生联接，从而进入到教育文化中去。以教材中过新年的内容为例，现行的教材，尽量呈现了多种过新年的方式，特别注意到少数民族的差异，把不同过年的习俗场景作为教材中的范例，但这些只是作为范例，供儿童依据范例去发现自己生活中与之相对应的生活因素（过年的习俗和方式）。为了使教材能够最大限度地接近儿童的真实生活，除了在呈现的范例上注意选取了最具代表性的，最普遍存在的习俗（如汉族的习俗和几个人口较多的少数民族的习俗）外，还特别设计了留白与提示，引导儿童通过讲述自己家、自己所经历过的过年方式，将自己生活中的文化要素引入到课堂生活中来，在教师的引导与启发下，反思自己生活中的文化与道德因子。这样，就给所有儿童提供了进入教育生活的机会，使课堂生活从自己的生活与文化开始，以美化与优化自己的生活与文化为目的，整个的教育文化，是与儿童所在的文化同质的。

因而，生活化的、开放式的课程编排逻辑，对处于不同文化背景中的儿童都是没有门槛的，是公正的、同质的。

回归生活：消解教育中文化极权主义的可能

极权不只是一个政治意义上的概念，在文化领域也同样存在文化强制与对文化他者的挤压。文化的生命是依靠传播得以延续的，因而，文化的强制与挤压，在很多情况下，就表现为文化传播空间的控制与垄断。教育，是实现文化传播的空间，同样，也可能成为文化控制与压迫的空间，这一点，弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中，已经说得非常清楚了。

在现代义务教育体制中，文化的强制与垄断，是非常容易发生的情况。这是因为，在现代社会中，人人都被以法律的名义要求去学校接受义务教育，因而教育中的文化选择与评价标准和偏好，会在民众中得到最为广泛、最为有效的传播。在这种情况下，如果教育中的文化，简化为某些人喜欢的文化，或者有利于某些人的文化与价值倾向，或者只是一个社会中某个层面的文化，则这种文化无疑会借助教育这一合法的渠道，被标定为唯一合法的、科学的、先进的文化，而除此之外的任何他者文化，一方面失去了教育这一最为有效的传播途径，从而失去了得以很好地延续的可能，另一方面，也会在价值上遭到贬抑，成为非法的、不科学的和落后的文化。社会学研究中对教育 “脱域”问题的批判，正是对教育文化过于偏向宏大而抽象的意识形态，而脱离或者忽视了受教育者所在的，或者更切近的文化的反思。

回归生活的道德教育，意味着学生所在生活世界呈现的多层次、多元文化，会随着学生的生活进入到学校教育文化中。如上文所述，回归生活的道德教育意味着回到学生所在的生活世界和文化世界，从而使学生生活与学生所在的文化被激活，其中，包括很多细微的文化成分——以民俗和民间歌谣的方式存在的民间文化，体现区域独特性的地方文化——进入到学校教育文化中，成为滋养学生文化生命的资源，客观上，也使得学生所在的多层次的文化，得以通过学校教育的空间受到强化、巩固和延续。因而，回归生活的道德教育，不止是回到学生个体化的生活，而更是由于生活的完整性存在，使得学校文化与学生所在的完整的文化生态世界相遇，从而摆脱了简单化和精英化的现代教育文化的陷阱，学校文化成为一个多元而贴近学生整体的一种实际存在，在一定程度上消解了一元文化对其他文化传播空间的挤压与剥夺。

回归生活的道德教育，不仅使得学生自己的文化有了进入课堂的机会，也使得文化灌输不再可能。回归生活的道德教育，是“要使学生通过教材、教学所学的一切，能回到他的生活中去，用以解决他生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活认识、态度、价值观等等”[5]，因而，如上述，在课程与教材的设计中，引入了留白的做法，目的在于通过教师对教材的二次创作，将学生的真实生活及其所在的真实文化情景，作为学生学习的课程资源，在学生实际生活的基础上，去寻找学生思想与文化的生长点。因而，回归生活的道德教育的课堂，特别强调课堂教育活动的展开，要坚持“从本班儿童的实际出发”，让学生通过自主的体验与对自己生活世界的反思而进行道德学习，实现德性的自主建构。新课程的教材在功能与观念上实现了重大的改变，“由‘蓝本’走向‘文本’”，“这就意味着教材‘身份’的变化，教材不再是一个居高临下的‘宣讲者’，它成为人们解读、对话的对象，它以自身的开放性和生成性，给予解读、对话以广泛的空间”。[6]这种开放，是对学生生活与文化世界的开放，更是对学生理性思维的开放。这种开放与生成，打破了文化灌输所需要的封闭与强预设的思路，使得文化灌输在一定程度上失去了课程层面上的实现机制。

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回归生活的道德教育，打破了树立规则本身的过度权威的做法，从而避免了权威性、过度规则化的生活可能导致的“平庸的恶”（阿伦特）的可能。因为自主式、整体式生活成为教育的核心话题，引导学生过好生活成为教育的主题，在一定程度上突破了传统道德教育对道德规则的过分关注和对服从规则的过分赞赏，把规则与制度的遵守，看作是美好生活的一种补充，而不是充分条件。回归生活的道德教育引导与鼓励学生通过自己制定规则（如中年段班级规则的制定），了解规则的意义及其人为性特征，从而在一定程度上消解规则的过度权威。于连一针见血地分析道，“由于规则必然含有固定性，必然超越任一具体情境，那它们也就肯定会使我们的行为与每个时机的特殊性脱节。一句话说来便会导致道义与自我和与世界的双重脱差：细察之下，道德准则反而成为道德障碍。它不仅限制了人心而且定死了行为”。[7]阿伦特也特别指出，规则的过度权威性，会压制人的思考与判断，而对规则的遵守，也会成为当事人回避道德责任的理由与借口，会成为极权和残酷行为的帮凶。这种似乎是“无辜的邪恶”，这种每个人在日常生活中都可能遭遇的“平庸的恶”，正是由于对规则不假思索的遵守和对权威缺失了判断的服从而导致的。令人发指的对犹太人“进行屠杀的刽子手大多数都是正常人”，“既不异常地具有虐待性也不异常地狂热”，[8]但就是这些正常人，他们在日常生活中可能是可爱的父亲，是有爱心的儿子，是负责任的爱人，是尽职尽责的下属，在“尽心尽责”地完成上级交给自己的日常工作中，执行了这样的大屠杀。这种新的规则观与规则教育观，正是力图避免现代生活中这种权威性、规则化行为所导致的道德恶果，最大限度地避免其可能为人类文化带来的再次毁灭性灾难！

回归生活：游走于

亲近个体生活与形成文化团结之间

上述是对回归生活的道德教育带来的文化可能的一种设想或者希望，这种设想不会自然实现，而必须经由一线教师对这种设想的解读，对支撑这种设想的教材的解读，并以此为支点建构实施层面的道德课程，才会使这种设想有成为现实的一线希望。而同时，在怀着对这种希望的信仰式虔诚的同时，作为清醒的思考者，我们也必须知道，回归生活的道德教育，也面临着很大的文化挑战，甚至有可能将个体的精神世界与更广阔范围的文化团结淹没在多元的个体或者社群的生活经验之中。

个体真实生活与个体所在世界的精神文化间的张力

文化是一个人人都有感受，却没有确定的定义的概念。但不管现有的定义有多少分歧，至少有两点是我们谈到文化这个概念时有着内在的默契的：一是文化必须与人相关；二是与文化相关的人不是一个单子意义上的个体，虽然，某种文化可以在个体身上表现出来。在本质上，文化是一个群体性的概念，包含着群体的精神共识或者团结。

这意味着，并非所有个体化的生活经验或者生活世界的所有因素，都是他所在文化的构成因子，即使这对个体生活与成长有着极大的价值，也有可能只是一种绝对个体化的特殊事件。如个体以血缘为纽带的姻亲关系，他与这些姻亲关系相处的具体情况，虽然对个体而言非常重要，却并不是与他所在的姻亲文化直接相关的内容。与他所在的姻亲文化相关的，是他所在的文化对他的姻亲关系的认可情况以及对他与自己的姻亲关系中的人员的相互作用模式的影响：如母系文化与父系文化中的相互作用模式是差别很大的。但这些生活中的文化因素，在个体看来，往往是超越于个体的生活之外的，超越于其直接经验或者感受之外的，通常个体体会的是习俗（可见或不可见的）以及习俗对自己的生活选择的影响。

在这种情况下，回归生活的道德教育要实现其文化功能，就不能只聚焦于个体生活的过于细节化的技术指导，而必须关注个体生活与他所在的文化之间的一种和解，实际上，也就是引导个体超越一种个体化的存在，进入一种群体化的精神文化空间，实现由“我”向“我们”的跨越。如果不能实现这个超越，则回归生活的道德教育便可能由一种无“我”的状况，由只关注宏大叙事的一种教育，转向关注个体具体生活技术指导的课程，在实现回归生活的同时，遗忘了道德，失落了精神与文化；在回到个体的同时，只剩下了个体，成为封闭在个体生活中的精致的个人主义者，失落了个体作为精神性存在和文化性存在的特征。

实际上，在近十年的课程改革中，我们在品德与生活、品德与社会的课堂上，经常发现课程在实施层面存在着“流标”的现象，如在讲“上学路上”的时候，教师将课堂教学的重点放在交通安全信号的认识、交通规则的掌握上，甚至为了内容的丰富与充实，讲很多要汽车驾驶员才需要知道的交通标识，而遗忘了要孩子学习交通信号的目的。这样的教育，实际上源于对学生的关怀，关怀的主体，包括家长为了孩子安全的接送，学校老师为了学生安全的接送（我们看到边远地区的老师接送孩子过河，看到教师为孩子在十字路口执勤），当然也还有国家刚刚启动的校车工程等。因而，“上学路上”的重点不是讲路上的交通标识（特别是脱离学生生活实际的那些交通标识），而是讲这条路上的关怀，讲在这条路上呈现的孩子与自己的生活世界的关怀关系，在此基础上讲自己也要自爱、自我保护，了解与注意路上的交通“信号”，遵守通用的交通规则。如果剥离了交通信号的精神内容，是无法让学生通过交通信号的学习，通达道德生活的，“与强制进行某种模式的道德灌输一样，精神教化的放弃或者弱化也是与道德生活相悖的”。[9]即使学生学会了遵守交通规则，因为对生活世界的内在精神的疏离，也只能过一种“无德”“无爱”“无诗”“无灵”（金生鈜）的生活。

有限生活经验与广阔文化团结间的张力

回归生活的道德教育，由于强调回归到个体所在的生活世界，强调回到“本班儿童的真实的生活”，可能因为突出社群文化，客观上造成对更大范围的文化团结的忽视。

回归生活，是基于道德存在于社会生活之中的现实，对知识化的道德教育的一种批判，是道德教育思路的一个重大转向：道德的先验论转向了经验论，认为道德是人在过生活的过程中，在对生活的敞开式体验中获得的[10]，是由自己而通达世界及他者的一种思路。在这种思路中，教育通过引导学生对自己所在世界的精神与文化内涵的获得（这也是前文提到的文化濡化过程），而获得个体德性的生长，过一种丰富而有德性的生活。但，这种个体的精神化过程，也受到自我的双重局限：一是个体从自我经验出发而建立的与自己周围世界的关系，永远无法逃离自我中心主义的指责，在这种自我体验意义上，即使是对自我内在精神的丰富与安宁的追求，也终究无法逃离“自私（自爱）”的嫌疑[11]；二是个体所经验的世界是有限的，更多可能是他所在的首属群体的生活体验，这种局限于一定范围的经验，如何可能扩展到更大范围的共同体，扩充为一种普遍的精神与文化价值共契，形成广阔范围的文化与精神的团结？这是需要认真思考的问题。因为如果无法引导个体在更广泛的普遍价值的层面追求精神与德性，那么，这种由个体经验而获得的德性生活，就极有可能是只有利于他所在的社群的，或者是在他所在的社群的利益上得出的，只是一种相对的价值，而不是一种普遍的价值。在发现社群的价值与周边生活的文化与精神性的同时，如何能够不把这种文化与精神性幻化为一种普遍的价值，在形成社群内部的团结的同时不导致更大范围与更广阔范围的文化对立与冲突，是需要时时警惕的。

在《关于“道德教育回归生活”的自我质疑》中，鲁洁教授说，“道德源于生活，为了生活”的理念面临着诸多理论上的挑战和难题。到目前为止，我本人还处于困境之中，需要作进一步的探索”[12]。回归生活的道德教育是一种道德教育思维的转向，这意味着它的与它之前的思路之间存在着一种断裂，加上我们更加久远与我们传统文化之间的断裂，使得我们处于托克维尔所言的心灵的晦暗之中。“不是解决什么问题，而是和这些问题一起活着”，[13]是我们别无选择的宿命。

参考文献

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[9]金生鈜.物义论与道德教育的幻象[A].//朱小蔓，金生鈜.道德教育评论2006[C].北京：教育科学出版社，2006：5-24.

[10]孙彩平.知识·道德·生活——道德教育的知识论基础[J].教育研究与实验，2012（3）：17-21.

[12]鲁洁.关于"道德教育回归生活"的自我质疑[A].//朱小蔓，金生鈜.道德教育评论2006[C].北京：教育科学出版社，2006：4.

责任编辑 徐向阳

4.教育生活道德文化与价值观 篇四

【摘 要】中国传统文化是中华民族在中国古代社会形成和发展起来的比较稳定的文化形态，是中华民族智慧的结晶，是现代文化的基石，当代青少年学习中国传统文化，不仅可以提高个人的文化修养和思想品味，而且在培养民族自豪感、增加民族凝聚力乃至构建未来中国的民族文化方面都有着极其重要的意义。然而很多传统文化的案例都隐藏在晦涩难懂的古文当中，对于低年级孩子理解起来枯燥难懂，缺乏兴趣。新课程标准在传统文化方面要求“在小学低年级，以培育亲切感为重点，开展启蒙教育，培养热爱中华优秀传统文化的感情”。语文学科作为学习文化的一种重要工具，如何在低年级语文教学中培养少年儿童学习传统文化的兴趣与热情就显得尤为重要。基于此浅析我在小学低年级语文教学中渗透中华传统文化的实践与反思。

【关键词】低年级语文教学 传统文化 渗透 实践与反思

一、小学低年级语文教学中渗透传统文化的意义

《小学语文新课程标准》提出：语文课程应为提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。语文的工具性和人文性统一的特点，也决定了语文是学习文化的一种重要工具。我国的传统文化在漫长历史发展中积淀了深厚的文化底蕴，传统文化中的许多思想对于低年级学生的价值观和人生观的形成都有着积极的影响，在小学低年级语文教学中渗透传统文化也可以起到规范学生基本言行、养成良好道德品格的作用。

二、当前低年级语文教学渗透传统文化的现状

目前，小学语文教学中的传统文化大多以古文、古诗、谚语、歇后语等形式呈现，传统文化渗透能力较差，小学生尤其是低年级小学生识字量少，很多古诗词只停留在字音的熟读成诵上，不能真正体会其中蕴含的文化和精神，所以很多孩子虽然背起来朗朗上口，但不能和自己的实际生活结合起来规范自己的言行，很多语文教师也只是为了完成教学任务让孩子重复机械地默写背诵，没有体现新课程标准中通过传统文化教育实现道德品质教育的要求，反而使学生丧失了学习传统文化的兴趣和积极性。

三、如何在内容和形式上做到低年级语文教学与传统文化的有效融合要想在低年级语文教学中有效渗透传统文化，必须做到语文教学与传统文化在内容和形式上的有效融合。

1、在识字、写字中渗透传统文化 识字、写字仍然是低年级语文教学的重点，如何让学生更加高效地识字更加规范地写字，是我们一线语文教师应该思考和解决的问题。汉字作为世界上唯一的方块文字，它本身就是一种文化，它有其音可读，有其形可辨，有其义可寻。而且《语文课程标准》提出识字教学要运用多种形象直观的教学手段。汉字形义结合的构字特点，以及由画到字的演变规律，与儿童直观形象的思维不谋而合。所以，我在识字教学中，借助汉字的演变规律以及字理知识，把抽象的文字符号具体化，帮助学生了解汉字的形、音、义的来龙去脉，提高了学生识字效率，同时也达到了道德教育的目的。

案例一：在教学“人”字时，我先给学生出示一位古人，接着出示“人”字：撇捺舒展暗示做人要堂堂正正，才能站得挺拔。再出示从甲骨文到楷书的演变过程，让学生把“人”的画面和“人”字的符号想象结合起来，进而引入“从”字是一个人跟在一个人的后面，还有“丛”字是一个人跟在一个人的后面走在草丛上，学生很容易就能想象出下面的一横就代表草丛，加深了“丛”字的印象，增加了识字乐趣。

案例二：在教学二年级语文上册《拍手歌》识字时，对于“雁”和“鹰”两个字的识记，我引入了《说文解字》：“隹，鸟之短尾之总名也。”根据形声字的造字特点又让学生拓展认识了很多与鸟有关的常用字：“雀、雄、雕”等，在学习新字的同时让学生对中国造字的传统文化又有了更加浓厚的兴趣，增强了对中国汉字文化的热爱。

另外，在写字教学中，我会通过“横平竖直，左右谦让，相互包容”这样的写字口诀来引导学生要写工工整整的方块字，做人也要像写字一样堂堂正正，懂得谦让包容。这无形当中也渗透了中华优秀的传统美德。

在识字写字教学中渗透传统文化很大程度上提高了学生识字、写字的效率，然而在实际教学中，由于传统文化内涵丰富，很容易因为说的太多而偏离主题，所以教师在教学中一定要适当控制并选取适合低年级学生识记特点的生字来融合传统文化。

2、诵读国学经典，渗透传统文化

为了培养我市小学生的人文素养，肥城市教育局组织人员编写了《国学经典诵读》系列丛书，里面收录了《三字经》《千字文》《弟子规》《百家姓》《论语》《道德经》等国学经典。每天晨读，我会组织学生大声朗读这些经典篇目，因为顺口押韵，学生读起来琅琅上口，但低年级学生年龄小，识字量和理解能力有限，对于里面的经典文化故事所要表达的文化内涵和道理却不能体会，我觉得很可惜，于是我利用课余时间组织学生观看与经典古文有关的动画故事，学生爱看乐学，我借此契机引导学生模仿传统文化中良好的道德品行，收到了较好的效果。

案例一：在组织学生熟读成诵《弟子规》后，我组织学生观看了《二十四孝》故事，引导每位学生都要像《二十四孝》故事中的人物一样孝敬自己的父母，并让学生把自己在家孝敬父母的言行在课堂上以说话、写话的形式展示出来，自此后，很多学生家长都向我反映他们的孩子懂事乖巧多了，很多孩子也不再任性了。

案例二：当学生发生小矛盾、小摩擦时，我也会引导他们对照经典国学当中的古文来反思改正自己的错误。如，我班开始有个品行较差的学生，经常乱拿别人的文具用，导致很多孩子向我告他的状。在找那个孩子谈心时，我就引导他用《弟子规》中：“用人物，须明求。倘不问，即为偷。借人物，及时还。人借物，有勿悭。”来约束自己，经过一段时间的引导，这个孩子的品行有了很大改观，也成了班里深受欢迎的好同学。

当然，为了调动学生诵读国学经典的热情，形式还要更加灵活多变，比如可以让学生“演一演”里面的故事。

3、在语文综合实践活动中渗透传统文化 在学习与传统节日有关的文章时，我会组织学生开展相应的语文综合实践活动，如在一年级下册学习《端午粽》时，我先引导学生查询和端午节相关的一些信息，如端午节的来历、传统习俗等。在查询的基础上整理资料，通过出板报、包粽子、端午节知识竞答等语文综合实践活动来渗透端午节的传统习俗文化。在过春节、元宵节这些重要的传统节日时，引导学生开展搜集对联、写对联、猜灯谜的语文综合实践活动，让学生在过节的同时，感受我国特有的传统文化，激发他们热爱祖国、热爱幸福生活，建设美好明天的激情。

4、在语文课外实践活动中渗透传统

课内的知识和内容毕竟有限，很多具有优秀传统文化的古文、故事、诗句、名胜古迹、传统习俗等并没有全部收录到教材中，为了让孩子们了解更多的传统文化，我在教学时采取“一篇带一本”、“一首带一类”、“ 学一项拓展一项”的教学策略。

案例一“一篇带一本”：在学习了二年级下册《大禹治水》这篇神话传说后，我引导学生课外阅读《古代神话故事》这本书，让学生了解到了更多优秀的古代神话传说，它们都是我国传统文化的重要组成部分，在拓展阅读中大大提高了学生学习传统文化的兴趣与热情。案例二“一首带一类”：在一年级下册学习了李白的《静夜思》这首古诗后，我引导学生课外收集“思乡”相关的古诗做成手抄报，画上自己想象的图画，展示给大家，让学生对这类的古诗句有了更加深入的理解和体会。并以此为契机组织学生积极观看《中国诗词大会》，让学生体会中华古诗词的博大精深，为中华传统文化而骄傲，爱上中华古诗词。

案例三“ 学一项拓展一项”：在学习了一年级下册《语文园地六》当中的“日积月累” ：“朝霞不出门，晚霞行千里”等关于天气的谚语后，又拓展学生搜集关于学习的谚语和古人励志的名言，在全班展示交流完以后，把比较经典的谚语和名言做成黑板报，让学生在班级教室中营造传统文化的氛围。

另外在学习了二年级下册《黄山奇石》、《望庐山瀑布》等有关中国古代名胜古迹的诗词或文章后，我引导家长借假期带孩子到名胜古迹去游玩，让学生身临其境，欣赏祖国的大好河山。并结合课内外古文、故事体会古人对祖国大好河山的赞叹与热爱之情，培养学生的民族自豪感和爱国热情。

四、结语

以上就是我在小学低年级语文教学中渗透传统文化的点滴尝试。我国的传统文化博大精深，作为一线语文教师的我们，要想将语文教学与传统文化在内容与形式上达到更好的融合，更需要自己不断地加强学习，提高自身传统文化素养，用自己的所学、所感、所悟去影响学生，引领学生，努力将传统文化植根于学生幼小心灵中，帮助学生真正从传统文化中汲取精神营养，形成积极的人生态度．全面提升他们的道德品质与人文素养。

参考文献:

［1］丁晓雪．小学语文教学中传统文化的渗透［J］.学园，2015，（4）．

5.美感教育对道德品质培育的价值 篇五

一、借助自然美对大学生的道德性情陶冶

自然景观作为人类可亲的生活环境，以其“造化钟神秀”的自然美，不仅给人以游览的审美愉悦，同时在高校教育中运用它，还给大学生以丰富的审美领悟内容，陶冶大学生的性情，净化大学生的感情，开阔大学生的心胸，激发大学生潜在的创造性思维的灵感，在大学生的审美欣赏和审美创造中具有更高的审美教育功能。

一是欣赏自然美，可以给大学生以审美享受和熏陶，激发大学生对美的事物的追求，发展和增强人们的审美感知能力和理解能力。当大学生在学习压力增大的时候，去多姿多彩的大自然中游览一番，呼吸一下新鲜自然的空气，观赏自然形成的奇观，这样就给大学生以更加强烈的审美熏陶和教育，释放了很多学习带来的压力，激发大学生对美好生活的.向往，使大学生和自然形成美的完美统一，也是和自然内容美的完美和谐。

二是欣赏自然美，能够给人以深刻、丰富的审美领悟内容，可以开阔视野、陶冶情操加深对大学生生活的哲理思考，激发大学生热爱祖国、热爱生活、奋发向上的感情力量。历史岁月留下了许多痕迹和烙印在大自然环境中，大学生可以通过对历史遗留下的艺术品和自然景色，了解当时的历史变迁，审视美的存在，这些作品和景色激发了大学生对祖国的热爱，陶冶了情操，在自然美的熏陶下，培养了大学生热爱祖国的情感，增强了责任感。

三是欣赏自然美，能够启发大学生对生命的感悟，探索大自然的真谛，增强不断追求自然事物的规律性的兴趣。当大自然中的事物在遵循这自身运动变换的规律，变化形态符合美的要求，从而不断的展示自身的美，大学生就是在不断的探求这种自然的美景，促进大学生去寻找更好的生活环境，创造属于自己梦想中追求的生活。

二、借助社会美培养大学生良好的道德品质

一个人的成长经历就是由家庭到学校最后走向社会，而大学生就是从家庭和学校最后走向社会的最后一个阶段，是人生的转折点，这就意味着大学生要开始建立新的事业和家庭，全新的开始就在这里，社会为大学生提供了广阔的空间，同时也提供了更的的审美空间，大学生在从事不同的活动和不同的精神产生的同时，也在按照审美活动的规律中不断提高自身的审美观点和审美能力，同时也在不自觉地将这个审美观点去影响别人，对其进行审美教育。

由此可见，通过社会美的开展，运用社会美的理论、事物和现象对大学生进行教育，培养大学生对各种社会美的鉴赏和创造的能力，树立崇高的审美理想，端正审美观念，培养健康的审美情趣，同时影响大学生的李致和感情，影响大学生整个精神面貌，对于改造整个学校风气，推动社会精神文明和物质文明的发展具有更重要的意义。同时大学生的情感又被典型的模范形象所影响，高校通过优秀模范的事迹感染这大学生的心灵，对模范的英雄事迹的模仿极大的对大学生的思想和行为进行了规范式的教育，从而更好的为大学生塑造完美的形象和人格起到了促进作用。

三、借助艺术美提高大学生的道德自觉性

6.教育生活道德文化与价值观 篇六

大学也是一个特殊的存在。大学不仅仅是知识的殿堂，更是造就道德人格的天堂，道德教育在大学教育中具有举足轻重的地位和意义。然而，在变化和冲突的现实世界中，大学道德教育也面临着实效性差等诸多问题。重新审视当今的大学道德教育，深刻领会当代大学生的主体性需求，整合社会价值规范与学生道德自我的建构需要我们正确理解道德自由，并从中寻求其对道德的价值导向作用，构建新的道德实践模式。

一、道德自由的界说

根据朱贻庭主编的《伦理学大辞典》对道德自由的定义，道德自由是“人们独立自主地进行道德选择和决定的能力。亦指道德修养所达到的一种高度完满的境界……真正的道德自由是基于对社会发展规律的科学认识和对反映人类进步的崇高道德的高度自觉地遵守。当人们认识到社会必然性变成个人的内在的道德需要时，当人们认识到社会利益与自己的利益不可分割时，就自觉、自愿地在没有外在强制的情况下履行某种道德义务，从而获得完全的道德自由。”这一概念一度得到普遍的认可，然而，在不同的伦理学语境中，道德自由往往又被赋予不同的内涵。

在此，可以从分析道德自由的内涵或者基本向度来理解这一概念。

1.意志自由

西方传统伦理学理论对道德自由的研究往往与对意志自由(自由意志)的论证分析有着密切的联系。道德自由是人们独立自主的进行道德选择和决定的能力，道德的选择要以分清善恶为前提，而意志自由恰恰是这样一种能力，能够保证人们在善与恶、道德与不道德之间进行选择，意味着对道德必然性的认识。因此，意志自由对道德自由具有十分重要的意义，是道德自由首要的精神要素，保证了道德自由在精神领域的实现，是道德自由的前提和基础，也是道德主体实践道德自由的前提和保障。

2.道德自由境界

从道德修养的角度理解道德自由是非常普遍的。朱贻庭主编的《伦理学大辞典》中，指道德自由“亦指道德修养所达到的一种高度完满的境界”。意志自律为道德自由提供了前提和保障，而用道德自由境界去理解道德自由，不仅仅指明了道德自由在结果意义上的规定性，同时也使道德自由的实现有了可操作、可衡量的标准：道德规范的内化。

在道德自由中，自由与限制是内在统一的，道德自由同时意味着对道德必然的认同，在普遍意义上主要是指对外在道德必然的认同。外在的道德必然，指社会外在的道德法则、规范、准则、要求等，这些外在的道德规范具有对社会成员的普遍的约束意义。从道德修养的角度理解道德自由，就是希望作为道德主体的人能够在培养道德情感、内化道德规范的基础上自觉地坚持并践行道德义务。

3.道德自由权

意志自由层面的道德自由要求道德主体服从内心的理性原则，服从人为自己所立之法;道德境界层面的道德自由要求道德主体内化外在于人的道德规范。虽然，很多理论都在致力于论证这两种规范之间的内在统一，但在实际中，道德主体经常面临矛盾的局面：现行的道德规范与道德必然规律或者道德主体的理性原则之间的不相契合。

在权力层面上理解和保证道德自由，就是要赋予道德主体以道德自由权，保障道德主体独立自主地进行道德选择和决定。一方面，当现行的道德规范与道德必然规律之间保持一致时，道德主体根据他的道德理性就有遵循它的权力;反之，道德主体就有根据自己的道德理性反对某种具体的道德规范的权力和自由。

二、道德自由的特质

1.道德自由是意志自由与道德必然的统一

道德自由从意志自由的层面承认人在道德选择中的自由和自主，并将这种自由视为道德自由实现的前提和基础。孔子说“为仁由己”，“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣”。亚里士多德肯定人的行为有随意选择的自由，他说，“德性依乎我们自己，过恶也是依乎我们自己。因为我们有权力去做的事，也有权力不去做。我们能说‘不’的地方，也能说‘是’，无论什么人，都有自由去做高贵的事，也有自由去做鄙贱的事，人们可以自由地选择自己的行为。”康德哲学中，自由是其中不可或缺的一部分，他说“在目的的国度里，人就是目的本身……”

道德的目的是为了让人过上更好的生活，这就内在的规定了道德必须以人为主体，也就必须尊重人的道德主体地位以及自由选择的权力，维护人的道德尊严。从根本上讲，道德自由承认和弘扬人在道德生活中的自由和自主，同时也承认自由与限制的统一，即意志自由和道德必然的统一。人是一种理性的存在，道德自由是人的理性依据道德必然而对自己的一种限制，自由以人对道德必然的认知为前提。在康德哲学中，自由首先是先验的自由即消极的自由，但消极的自由并不是道德自由，真正的道德自由是意志的自律，是对心中存在的道德律令的肯定。正如亚里士多德所说，我们要过的生活是“根据理性原则而具有的理性的生活”，理性使我们能够把握道德的必然，在有所为，有所不为中实现道德自由。

2.道德自由是对道德责任的.一种可负状态

道德的自由本质并不排斥道德责任的承担，道德自由是道德责任的前提和基础，道德责任是道德自由的应有之意。在中西方传统伦理学理论中，责任的概念被普遍使用，而在重视集体价值取向的中国传统伦理学中，更是将责任和道义紧密联系，视尽责为道德善行的应有之意，“天下兴亡，匹夫有责”。这其实是将道德责任视为一种道德义务，道德自由以意志的自由为前提，以先天固有的道德理性为保障，是意志的自律，这就使得道德主体认识道德必然，承担道德义务成为可能。另一方面，道德责任还是“人们对自己行为的后果在道义上应该承担的责任”，存在主义认为人是自由选择的结果，“存在先于本质”，个人的选择不受客观条件和客观规律的制约，无论在何种情况下都必须进行选择，不选择也是一种选择，是道德主体对“不选择”的选择。既然人是自己选择的结果，那就不会有除他之外的任何存在对其选择负责，选择就意味着要承担选择的一切后果。

由此可见，将道德自由视为不负责任的为所欲为是没有道理的。承认道德自由并没有取消或减轻人们的道德责任，而是将道德责任建立在道德主体自由选择的基础之上。道德自由中就必然的包含了对道德责任的承担。 ”

3.道德自由是道德主体的自觉和自愿

道德自由体现在道德主体行为的自觉中，并且这种自觉地行动出自主体自愿的结果。单纯行动上的自觉并不是道德自由的全部，甚至不是真正意义上的道德自由。真正的道德自由因该是道德主体自觉和自愿的统一。

自觉是在认知基础上的行为选择状态，在道德行动上表现为一种对道德规范的服从，正如朱贻庭主编的《伦理学大辞典》中所说，“真正的道德自由是基于对社会发展规律的科学认识和对反映人类进步的崇高道德的高度自觉地遵守”。道德的“自愿”必须同时具备两个方面的要求：一是道德行为的选择是自由的;二是所选择的道德行为符合道德主体内在的道德律。自觉侧重外在规定和结果，自愿则是强调内在的心理状态和动机。比如，一个人在受过良好的训练后，会在平时的生活中自觉地“爱护花草树木”，而这样表现的原因可能只是为了获得某种奖励或者避免某种惩罚。而在自愿的意义上，真正符合这一规范的善行应该是这样的一种状态：他有选择“爱护”的自由，也有选择“不爱护”的自由，并且，行为者在行动时并不考虑或者并不意识到某种外在规范的强制或者某种功利性的诱惑，只是凭借理性遵循心中的道德律。

4.道德自由在本质上具有实践性

康德提出“意志自由”的公设，为道德自由找到了一个前提和基础，而为人们普遍接受的修养层面的道德自由则为人们描述了一个道德的“乌托邦”，是一个方向。人是理性和感性的双重存在，理性世界里对道德自由的认同还要在感性世界中找到保障并付诸实践。道德权利层面的道德自由就是旨在在实践领域保障人的选择自由并且最终塑造理想的道德自由人格。

“如果你应当去做的，你就能够去做”是康德实践哲学的重要论断，“能够”是一种实践层面的保障。道德自由的实践性体现在道德主体对道德规范的内化和道德自我的构建中。道德主体依据自己内在的道德律进行道德选择，在长期的实践过程中将外在的道德必然与内在的道德理性完美的融合，形成主体内在的道德价值目标，达到至上的道德境界。作为可能性的道德自由只有通过实践才能实现，完美的道德境界也要通过道德自我在实践中的自我建构获得，在这个意义上，道德自由不仅是道德观念的表征，更重要的是要体现于道德实践，道德自由在本质上是实践的。

三、道德自由对当前大学道德教育的启示：基于其价值导向作用的分析

道德自由具有教育意义，道德自由是道德教育的价值追求，对学校道德教育具有价值引导的作用。前人在道德教育模式、理念、方式等方面的研究从未停止，本文并不试图涵盖道德教育的方方面面，只从道德自由的含义和特质出发探求道德自由对大学道德教育的价值意义，具体体现对学校道德教育的一种整体上的价值导向作用。

1.培养和造就学生的道德理性

个体道德的发展是一个从他律到自律的过程，道德自由是这一过程的终极目标。对于主体意识较强的大学生群体，功利主义倾向的他律道德和对规范绝对服从的自律道德都显得苍白无力。走进大学，走近自由，主体意识的觉醒也使得当代的大学生希望从学校获得的不仅仅是道德知识，更不是对现有道德规范的服从，他们希望获得一种在不同道德情境中做出正确的道德选择和判断的能力，这也正是学校道德教育应该追求的目标，即培养学生的道德理性，构建道德自我，达到一种“从心所欲，不逾矩”的状态。

“广义的道德理性所包含的内容至少有理解和信奉道德终极‘理’存在与作用形式的道德理性;推理明晰道德的原则性存在与表现方式的道德理性;在实际生活中凭借道德原则而理智应对具体事件并做出道德选择的道德理性”⑧这一定义描述了一个“信—知—行”渐进的道德理性发展轨迹，对道德终极“理”的信奉被置于首位。培养学生的道德理性首先要使学生在心底对道德充满信任和敬仰，奢望在学生的精神荒漠中根植下道德规范的种子只能是一种奢求。

同时，上述定义的着眼点还只是停留在理性对外在世界的把握。而生活中发现很多大学生却表现出对自己认知不清的现象，对自己盲目乐观或者缺乏对自身的思考。因此，道德理性的成熟还应该包括个体对自身的思考和认识，在清楚把握自身价值观、欲望和目标的情况下，将对道德必然和社会规范的认识和把握理性地结合，从而构建具有道德选择和道德判断能力的道德自我。

2.激发和提升学生的道德需要

道德自由是自觉与自愿的统一，真正的道德不仅是道德主体对行为的选择，更包含着道德主体对行为背后价值理性的认可，行为以动机为前提，动机由需要引发，培养学生的道德理性需要激发和提升学生的道德需要。

根据马斯洛的需要层次理论，需要是有层次的，自我实现是人的最高需要。道德需要也是有层次的，作为自由存在人也有追求自我实现的道德上的需要。道德的发展是一个从他律到自律再到道德自由的过程，相应的道德需要也是一个从外在到内在的过程，道德需要的低级阶段，道德主体在个体之外寻求行为的动机，如追求奖励和免于惩罚，甚至是对固有规范的盲目服从。而道德需要的高级阶段则是来自于道德主体的内部，是道德主体内在自由与道德必然相统一的一种状态。道德主体追求的是一种理性、自由的道德自我，并在这种自我实现中体会到道德的喜悦。

3.尊重学生的道德主体地位，营造宽容的道德环境

大学生个性的成熟要求外界对其道德主体地位的认可，他们认为自己有能力做出正确的道德选择，迫切需要实践自己的道德选择，这也正是道德自由的价值要求。在道德自由权的层面，道德自由要求赋予道德主体在道德情境中自由选择和决定的权利，要求实现主体性的道德教育。主体性的道德教育区别于传统的以社会为本位，以训练学生对社会规范的认同和服从为目标的传统道德教育，而是以尊重学生的道德主体地位为前提，以提升学生的道德能力，构建学生的道德自我为目标。

尊重学生的主体地位要求营造宽容的道德环境。道德自由权包含两个方面的要求，即“做什么”的要求和“不做什么”的要求。世界上没有两片相同的树叶，也没有千篇 一律的个人价值，个人价值具有独特性，人的自由本性要求道德主体依据自身的价值准则进行道德选择，社会价值对个体价值具有导向作用，但不具有强制作用。学生作为道德主体有权利追求符合道德必然的价值准则，也应该有权利批判阻碍自我实现的价值准则。营造宽容的道德环境要以培养学生的道德理性为前提，内化社会的价值规范也要倾听来自个体价值的声音，接受道德主体的评价和选择。

4.引导道德实践，提升道德境界

近年来，大学生知行脱节的现象一直受到社会各界的评议，并由此延伸到对高校德育实效性差的非难。个人具有意志自由，并能借助理性实现意志的自律，从而实现道德自由。然而，道德自由在本质上是实践的，不仅仅是理论界为世人构筑的道德乌托邦，更是一种需要在实践中实现并且只能在实践中实现的道德境界。

道德实践有两方面的含义：第一种是指人们对所接受的道德规范在行动上的体现，这是一种被普遍接受的理解。但是，这种实践依然是低层次的，无法体现道德主体的创造性和主动性。道德实践还要包括道德主体对道德冲突的应对。所谓道德冲突是指“道德主体在道德选择时面临价值观念、规范准则相互矛盾时所处的一种特殊处境、一种特殊状态，是不同价值观、行为规范和不同道德体系之间的相互撞击。”道德冲突为道德自我的构建和道德境界的提升提供了一个契机，“道德冲突意味着人们向着自身的完善和发展迈出了一大步，意味着人们不再受某种僵死的或永恒不变的道德体系的支配，而开始怀疑、思考和否定过去很长一段时间内奉若神明的东西，开始解放自身”此种层次的道德实践不仅有利于个体道德境界的提升，同是在这种碰撞、冲突中，社会整体的道德意识和道德规范也得以更新。

7.教育生活道德文化与价值观 篇七

中华民族是一个尚礼的民族, 几乎在中华文明之初, 就可以看到礼的诸多形迹。然而, 作为中国文化渊薮和基质的礼俗, 究竟何时何故而起?众家观点却不尽一致, 主要有以下几种说法:其一, 礼源于社会交换。《礼记·曲礼》说:“礼尚往来, 往而不来非礼也, 来而不往亦非礼也。”这是中国古代社会家喻户晓的礼俗, 也是人们交往的准则。其二, 礼源于饮食。《礼记·礼运》中说:“夫礼之初, 始诸饮食”即礼最初产生于人们的饮食活动。其三, 礼源于人的欲望。这种观点以荀子为代表, 即《荀子·礼论》:“人生而有欲, 欲而不得则不能不求, 求而无度则不能不争, 争则乱, 乱则穷”, 于是圣人出, 制定礼仪, 抑制人的恶性, 培育人的善性。

尽管人们对于礼的起源众说纷纭, 但有一点可以肯定:“礼”是从先民最初的社会群体生活当中衍生出来, 对人们的具体行为加以规约, 以引导人们正确行事的一种创造。孔子看来:“安上治民, 莫善于礼。”他生活在一个“礼崩乐坏”的时代, 已成历史的周公之礼和井然有序的西周是他理想中的完美社会。或者说, 孔子“所面临的是一个巨大的‘失范’社会的挑战, 他所苦思用心者即在拨乱反正, 重建秩序, 这种追求秩序的情结影响了中国文化的路向与性格”。经孔子和儒家学派所完善建构的礼, 形成了一整套人们在社会生活各个领域所必须恪守的准则, 影响着世世代代中华民族的生活方式和行为仪表, 成了和谐中国的圭臬。

“礼”既在社会政治生活中具有普遍的大法和纲纪的性质, 又具有人伦道德属性, 具有整饬、安定社会秩序, 矫正人性的功用。“礼”从社会生活各个方面不遗琐细地区分尊卑贵贱, 由此来维护社会秩序。所谓“不学礼, 无以立”, 君臣官员士庶, “衣服有制, 宫室有度, 人徒有数, 丧祭械用, 皆有等宜”, 就是说, 社会各阶层成员, 从生到死, 从衣食住行到所用器具, 都要受到身份等级的限定, 只有遵循这些规范, 社会各阶级、阶层的成员才能在社会共同体内各得其位, 而不至于因为利益的矛盾以及越位而发生冲突。除规范社会生活秩序之外, “礼”还是人际关系中最公平中正的表现形式, 人们必须约之以礼、行之以礼。任何人想要打乱这个和谐的统一体都是违礼的社会行为, 都将受到礼的指责, “礼”成为了际关系的粘合剂、社会和国家的内向凝聚力。

二、中国传统礼文化与现代社会发展需求的内在契合性

“礼”作为中华民族一份厚重的文化遗产, 在中国历史上发挥过巨大的作用。礼文化不仅促进社会有序化, 而且有“谐万民”的目的。一个稳定和谐的人间秩序总是以一定的礼数规范作为调节手段, “礼”的目的是使“四海之内合敬同爱矣”。但百年西潮冲击、传统解体, 我们越来越少承继自己民族的文化传统、忽视中华礼仪, 包括怎么吃饭, 怎么睡觉, 怎么穿衣, 怎么走路, 怎么跟人谈话, 基本上都处于失序状态。诚然, 我们应该摈弃旧礼中维护等级、束缚个性、不思进取的糟粕。但是许多传统礼文化, 今天仍能为我们所借鉴。我们当取精用宏, 使它更合乎国情、合乎世情, 如果“礼”能焕发新意活力, 对于现代和谐中国与和谐世界的建构, 构建社会主义核心价值体系, 必将产生巨大的推动作用。

“礼”在现代社会逐渐被引申为表达对他人的尊重与敬爱, 具体演变为礼貌、礼节和礼仪。礼貌是指人们在相互交往过程中言语动作应具有的相互表示谦虚恭敬、友好得体的气度和风范及其行为准则。礼节是指人们在日常行为中特别是社会交往过程中表示出的尊重、祝颂、致意、温厚、哀悼、慰问等并给与必要的协助与照料的惯用形式和规范。礼仪表示礼节和仪式, “礼仪”中的“礼”字表示尊敬、崇敬之意, 多用于对他人的尊重, “仪”指仪容、仪表和举止, 是“礼”的形式, 包括礼节、仪式, 是体现出来的思想、道德和情操。“礼”和“仪”合在一起, 就是以审美的方式表达崇敬之意。

三、中国传统礼文化与大学生思想道德教育的融合

1、以知识为导向, 实现礼文化的正确传教

文化的传承离不开知识的传播。“十年浩劫”对中国传统礼教文化的冲击, 在一定程度上影响了当代学生对国民礼文化知识的了解, 显然无法领悟中华民族礼文化精髓, 更无从谈起充分发挥礼文化教育在大学生思想道德教育中的主渠道作用, 而这却恰恰又是当今大学生德育教育的重要组成部分。作为大学生思想道德教育的重要阵地, 礼文化课程应与其他德育课程一样引起重视, 准确把握中国礼文化中优良的传统道德思想精髓, 将礼学文化的“自律”、“敬人”、“宽容”、“平等”理念融入到思想教育课程内容中, 是推进大学生礼文化教学完善与改革的关键。

2、科学发展, 健全礼文化教育的机制建设

目前, 我国高校礼文化教育体系仍不够完善, 存在有“意识”无“重视”, 有“需求”无“要求”, 有“引导”无“督导”等现象, 导致大学生对礼文化了解不足、实践技能运用不够、意识习惯明显缺失。针对这些问题, 构建科学完整的高校礼文化教育体系迫在眉梢。实现礼文化的思想道德教育功能, 就要在系统、全面的教育工作中让学生真正领悟到礼文化的真谛, 在机制构建中遵循正确的方法, 做到明确礼文化教学的目的、确定学生培养的目标、确保教学任务的执行、保证教学成果的监督与评价, 通过“阶段性培养”、目标管理等方式方法, 实现大学生礼文化教育的“全程控制”。

3、以人为本, 坚持礼文化的“三贴近”原则

“贴近实际、贴近生活、贴近群众”永远是一种文化、一类思想、一项制度得以永葆生机的原则。如果仅仅把礼文化的传承, 变成是一种旧礼制的沿袭, 一些礼节的繁文缛节的形式化, 不能走进学生的心底, 不能促进校园的和谐, 不能增进同学和师生的和睦, 不能提高大学生形象在社会中的美誉度, 这样的思想文化教育是没有生命力的, 更不会在大学校园中存在下去。在礼文化的传播过程中, 要从学生需求出发, 结合学生不同的专业背景, 科学制定修身培养计划, 把礼文化教育渗透到学生的生活实际中去, 满足学生现实生活的需要, 使大学生在实践操作中提高技能、体悟礼文化的思想精髓。

4、全员参与, 扩大校园礼文化思想的传播

礼文化建设离不开全员的参与。高校思想政治专业教师及辅导员是大学生思想政治教育的主要承担者, 要在思想道德教育中贯穿礼文化教育, 应重视学校教师队伍自身礼仪修养的提升, 倡导这支队伍“学礼”、“知礼”、“用礼”, 甚至将这些要求量化地纳入到对教师考核的指标之中。并且要加强当代大学生的礼文化教育, 还应将文化传承理念融入整个校园, 营造良好的校园礼仪文化教育环境, 真正发挥礼文化教育在大学生思想道德教育中的重要作用。

参考文献

[1]冯天瑜.中华元典精神[M].上海:上海人民出版社, 1994, P73.

[2]姚伟钧.中国传统饮食礼俗研究[M].武汉:华中师范大学出版社, 1999, P5.

[3]张德胜.儒家伦理与秩序情结——中国思想的社会学诠释[M].台北:台北巨流图书公司, 1989, P3.

[4]丁鼎.“礼”与中国传统文化及当代和谐社会建设[J].烟台师范学院学报, 2005, (3) .

8.教育生活道德文化与价值观 篇八

戚万学在2009年第10期《教育研究》撰文指出,文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建的焦虑一直都是作为自觉自为的学校道德教育所面临的深层意义上的困惑,在全球化、信息化和社会转型加剧的背景下,这种来自文化层面的焦虑和困惑愈来愈显著。具体表现为:文化路向的迷失、文化传统的断裂、文化多元化的挑战和文化殖民的压力等等。文化路向的叩问旨在展示当前学校道德教育应该确立的主导性的文化追求和文化使命;文化传统的追索旨在从历史传承的角度来审视学校道德教育的文化根基;多元文化碰撞的辨析是从现实文化生态的角度来分析学校道德教育的文化选择的困惑及可能存在的问题;文化殖民压力的揭示是从全球化的角度和弱势文化的立场来探讨当前我国的文化建设和道德教育正在遭遇的困惑。道德教育应该成为文化的检视者与开拓者,应该以自己特有的姿态回应文化上的难题,承担起自己应有的历史使命。

蔡秀梅:从“知行不一”看学校道德教育的有限性

蔡秀梅在《思想理论教育》2009年第24期撰文指出,学校德育不应也不能为生活中的知行不一现象承担主要责任,因为,德育的作用是有限的。面对知行不一的社会道德失范局面,一味抱怨学校德育的失效是无力的,这一观点只是看到了学校德育的重要性,而没有看到学校德育能力的有限性。从生活的角度来说,知行不一的事实是生活的原貌,是人之常情,这一点德育无论如何是不能否认的;从理论上来说,学校德育也不能在“道德之知”与“道德之行”之间建立一个必然的桥梁。因为,道德之知很大程度上是不可教的,在个体复杂心理因素和社会因素的综合作用下,个体道德行为也是不确定的。面对“重知轻行”的指责,学校德育也在进行改革,努力使教育与生活联系起来,不断加强社会实践,但学校德育永远也无法摆脱其计划性、规范性和系统性。理性规划与充满偶然和不确定因素的现实生活之间永远存在着巨大的差距,这就注定了学校德育作用的有限性。由此看来,学校德育的改革确实应该转变路径,而不是简单的如何“加强”的问题了。

傅淳华:学校时间制度的德性困境及其超越