教育教学课题研究

教育教学课题研究（精选8篇）

1.教育教学课题研究 篇一

小班化教育课堂教学研究的探索

龙居真中心小学 课题组

一、小班化教育教学实验的背景和意义

社会在进步，技在发展，随着农村农民工进城打工新潮的推动下，越来越多的农民工进城，带领一部分农村的孩子进程上学，这样农村的孩子越来越少，小班化教育已经成为现在教育的一种主要教育形式。在这样的形势下，怎样更好的搞好小班化教学，让每个学生尽可能得到更好的发展，成为我校教师深深思考的问题，也成为我校不断进行探索的主题。20世纪八十年代，美国率先实施“小班化教学”，作为提高基础教学质量的一大举措，并制定了相关的法规加以保障。随后，北美、西欧等国家也相继采用了“小班化教学”，小班化教学已成为了欧美发达国家普遍推行的一种教学组织形式。小班化教学能够大大的提高教育教学质量，对它的课堂教育教学形式，教育教学方法，课堂评价标准，对学生潜在的影响都值得我们不断的去探索。

二、小班化教育教学实验课题的界定：

我校－龙居镇中心小学，在新时代大环境的影响下，生源越来越小，例如一年级三个班的班级人数平均在24人以下、二年级三个班的班级人数平均在26人以下，三年级三班的班级人数平均在30人以下，四、五年级的人数在平均在32以下。小班化教学已经成为本校的主要教学形式。小班课堂教学中面临着小班的优势需要更好地发挥，即“最优化”、“最大化”的这个现实问题。我校小班化教学界定在35人左右。

三、小班化教学实验设想。

（一）小班化实验的主要内容

1、改革教育教学环境。

2、改革课堂教学模式，打造高效课堂。

3、改革传统的教育评价形式。

（二）小班化的教学目标

总目标：创设和谐、生动、愉快的“小班化教育”环境，尊重教师、学生的个性发辉，崇尚人文关怀，让小班成为提升师生自信和成就的天地。

具体目标：

1、构建平等、民主和谐的师生关系，增进师生互动，创造课堂教 学的新模式，以取得最佳教育品质及效能；

2、加快硬件装备和现代化教育技术的建设，探索小班化教育资源、环境配置，实现教育资源最优化、使用效益最大化。

3、结合生态校园文化、班级文化研究，逐步构建适合我校实际的“小班化”教育教学的研究思路，并在管理和教学等方面总结出具有我校特色的具体操作方法与经验。

4、强调以学生为中心的教学，兼顾学生的个别差异，教学设计多元化，积极开发学习者的潜能。

（三）实验研究对象及条件：

1、实验对象

本着先试点后推广的积极稳妥的原则，首批确定中心学校为实验试点，实验班级分别为一（1）和四（1）班，实验班级要在实验指导小组的指导下大胆实验，勇于探索，总结经验，便于推广。

2、实验条件（1）教师配备

实验班的教师采取单人、单科式，即每个班配一位语文教师，一位数学教师，若干位音乐、美术、体育等教师，语文、数学教师分别担任正、副班主任，共同管理班级。

(2)实验条件

根据我校目前的办学条件，小班化教学实验的办学条件要因地制宜，从实际出发。学校支持班主任针对实际采取个性化的教室空间设计与布置，体现小班化教学特色。

(四)实验指导思想和教学理念 实施小班化教学的指导思想是：以提高学校教育教学质量，促进学生全面而富有个性的发展，创新教学模式，推进素质教育，提高学校办学效益和办学水平。

小班化教学理念是：关爱每个孩子，激励每位学生；努力创造适合儿童发展的教学；学生是有潜力，有差异的，并且是不断发展的；教师与学生是学习的伙伴，是共同成长的伙伴；让每个学生得到充分和谐的发展。

（五）实验原则

1、科学性原则：我们遵循的是教育科学、心理科学、思维科学等，实验所收集的信息要有科学根据。

2、主体性原则。实验过程要着力研究学生的主体性生成机制，创 造条件最大程度地促进学生主体性的构建和完善。

3、整体性原则。遵循学生整体发展的活动性、充分性，研究在教育过程中如何形成促进学生发展的综合整体力量。

4、活动性原则。实验要求各项实验目标和实验活动的设计是为每一个学生都能亲自参与其中的实践活动过程。

5、互动性原则。打破传统的教学模式，将教学过程设计成为一种教师与学生双向交流，引导学生在问题探究、开放想象、创新性思维的多维互动中，主动学习探求知识。

6、民主性原则：创设宽松、和谐、民主的课堂教学氛围，为学生创新思维提供愉悦的课堂情境。

（六）实验方法：行动研究法

实验法

（七）小班化教学与管理模式

1、教学环境

班主任要根据学生思维特点精心设计小班个性化的教室，比如：教室里除了课桌，有学生自己存放衣物、书籍和拼插玩具的柜子；教室四周有学生的作品、作业，或教师写的条幅、口诀，班级有图书架；学生课桌的摆放与非实验班级有明显区别；课桌的摆放大多应是四张桌椅拼凑在一起，以利于小组学习；使整个教室不再是一个以教师为中心的教学环境，而是一个以学生自主活动、主动学习为中心的学习环境。

2.教学模式

首先，小班教学由教师站在讲台，改为学生数人一组围坐在一起，或听教师讲课，或小组讨论学习。其次，是教师对教学内容安排的变化，教师的讲课最多只能占二分之一多，学生的自我学习、小组讨论约占二分之一，课堂上学生的操作、交往和自学活动明显增多。第三，小班学生上课发言、上台作题、阅读、演示以及表演的机会要比大班学生大大增加。第四，教师为了加强对学生的个别辅导和实施分层教学，可根据学生的学习情况，调整教学内容和计划。

3.教学管理

首先，小班教师大多是面批作业，及时订正错误，及时表扬、鼓励，及时反馈。第二，教师在教要强化学生组长的作用，锻炼学生自己管理自己的能力。要根据学生的学习水平差异采用异质或是同质分组，并参加小组讨论活动，帮助小组长激发每个学生主动参与学习活动的积极性。第三，小班教师可在班上办公，利于师生关系的融洽。第四，小班教学在教学评价方面也要做一些尝试性探讨。比如，可采取分层考试、学生自愿选择的形式；还要把教室布置得具有趣味性，让学生在轻松的环境中没有心理负担和压力。

(八)实验的关键环节

1、更新教育教学观念。小班化教学不应仅仅停留在形式的改变上，座位的调整，学生数的减少，教师的教育教学观念和教学行为方式、教学策略都要做出相应的调整。实验教师要树立“以学生发展为中心”的教育观念。

2、优化教育教学方法。

首先，在小班教学中，教师必须为每一个学生参与教学、发表见解创造机会。第二，切实落实素质教育的全面性和平等性原则，面向全体学生、平等地对待每一个学生。第三，要促使学生在生理和心理，情感与认知，知识、能力与潜能等综合素质的发展。

3、转变教师角色。教师要成为与学生共同学习的探索者、共同活动的参与者、适时的帮助者、辅导者。教师成了师生双向交流中的一方，或者成了学生小组交流、讨论中的一员，或者成了某一个学生的问题的帮助者，或者到学生当中去成了班组集体活动中某个角色的扮演者。让学生学得更主动、更加有个性地发展。

4、必须把握好几个变化。(1)明确培养学生全面发展是教师的重要任务，要为学生制定个体发展档案。(2)努力使每一个学生都更大限度地感受到教师的关爱。(3)小班教师的备课工作，一般要备到每个学生，充分满足学生的个别需求，为每个学生个性特长的发展提供机会。

5、加强小班化教学、教法、评价等研究工作。要重视借鉴学习外地小班化教学的经验，积极探索，开展小班化教学课程、教材、教法、评价等的研究这一项重要工作。

四、需要解决的具体问题

（一）认真调查研究，做好规划，分步实施。对小班化教育教学成效做出及时的评价，总结经验，发现问题，提炼小班化教学的实验经验，在乡推广，重视扩大宣传，营造良好的氛围。

（二）抓紧制定相应的小班化教学实验管理办法和指导性意见，制订相应的教学实验计划，具体实施方案。

（三）抓紧师资培训工作。切实提高小班化教育质量，需要师资队伍适应能力的全面提高。要统筹制定实验的教师培训计划，提高实验教师的综合素质。

五、小班化教育推进工作安排 学习准备阶段2009年5—6月

（一）方案研讨（09年5—6月）

深入调查研究，确定实验班级和教师，初步制定实施方案，组织学习，并对此方案再次进行交流，集思广益，达成共识。

试点实施阶段2009年9月—2010年7月 围绕课题方案开展系列研究，积累相关的研究资料，举行小班个性化教学研讨会。

（二）教学观摩（09年9月）

进行实地观摩，使教师了解“小班化教育”的课堂教学组织形式、课堂教学方法及现有设备的运用等内容。体会小班教学的特点与优势。

1、走出去，到有小班化的学校听课。

2、推选4名优秀教师上观摩课。

（三）环境建设（09年9月）

班主任牵头组织本班教师，初步设计出符合学生年龄特点，符合教学需要和教学规律的人文化、个性化、生活化课堂教学环境（教室设计）。

（四）备课设计（09年10月）

1、掌握备课的基本要求，即备学生实际，备教材内容，备教学方法，备课桌椅排列及师生站（座）位等教学组织形式。

2、掌握备课的基本要素：学生情况分析，教学要求，分层教学要求，教学重点、难点、关键，教学方法选择，教学过程，板书设计，现代化教学手段运用，课堂教学组织形式选择，个别化辅导，教学效果评价。

3、以学科某一课文为例，进行集体讨论、备课，设计课时计划，并形成完整的书面的课时计划。教师以自己单元的备课为基础，进行大组或小组交流，互相取长补短。

（五）课堂实践（09年10—11月）

使全体实验教师初步掌握和运用“小班化教育”的教学模式和教学方法，并能从教学实践中体会小班教学的经验教训。每位教师上一至两节观摩课，学校领导、顾问组、同科组教师进行听课，并进行评议。在总结经验教训的基础上，再上一节观摩课。

（六）总结改进推广阶段（09年12月）

将本课题研究成果进行一次综合性总结，形成本课题研究的结题报 告。

1、每位教师总结自己成功的经验，包括学生的亮点、教学中的亮点、班级管理中的亮点；每位教师发现自己的不足，以及改进的建议；

2、学校课题组在教师总结的基础上，进行综合总结：总结成功经验，集结教师小班化教学经验为在全乡铺开小班化教学实验做好准备。

3、召开全乡小班化实验工作会议，在全乡推广小班化实验。小班化教学全面实施阶段2010年2月—2011年7月

1、各小学全体科任教师自主选择适合本校实际的小班化教学实验研究子课题进行研究。

2、专家课题组成员适时指导。

3、所有实验教师写出相应的实验总结、论文或研究报告。

4、学校编印《小班化教育教学实验课题研究资料汇编》

六、小班化课题研究预期成果

1、促进教学信息的传递。注重运用体态语向学生传递关爱的情谊，努力做到尊重每个学生，营造生动快乐的学习气氛。

2、构建一种和谐式的教学过程。教师备课不仅要备学生、备教材，还要备教室环境的创设；教师由知识传授者变为助学者；考试及布置作业体现分层特点(必做作业、选做作业、拓展性作业)，批改作业多采用面批为主，注意随时批改，及时答疑，使每一个学生都取得不同进步。

3、在教学策略和方法上，引导学生学会合作与探究，注重分层实施，增加学生的实践体验，让学生成为课堂的真正主人。

4、小组合作是小班教育的重要组织形式之一，有利于培养学生的合作精神和竞争意识。引导学生在小组合作中学会合作和共享，逐步建立起师生良性互动、教学手段先进，适应学生主动发展的新型课堂教学模式。

5、构建适应学生发展的新的评价方式与评价机制。在教育教学实践中采用发展性评价手段和方法。如鼓励评价法、小组评价法、激励评价法、形象评价法等。注重评价内容的多元化，对学生的行为习惯、心理素质、知识能力、合作意识、探究能力等多角度，多层次的评价，从而调动各类学生的积极性。

6、教师人人学会积累，教育教学随笔,课堂教学启示录，案例、反思、论文等做到每天记录一点点；多方积累教育教学资料，不断完善自我。

七、加强领导，保障“小班化教育”实验的顺利进行

1、“小班化教育教学”实验领导小组

组

长：符建华

副组长：王文瑞、王明战（负责课题的发展规划，审定成果，奖励先进）。

组 员：王志宏、陈克光、王桂山、王永周、覃泽洪、朱志荣、吴桂佳、王永耀、符冠秋

（负责提供有价值的参考文献，承担研究资料的收集、整理和分析，负责课题全过程管理）。

2、“小班化教育教学”实验实施小组： 组 长： 王文瑞

副组长：王明战、王志宏、陈克光

组 员：朱志荣、王桂山、吴桂佳，各学科小组长，实验班的语文、数学、音乐、美术、体育、信息、英语学科的任课教师。

（负责具体组织、参与和实施小班化教育教学实验）附件：

一、课题研究组织机构

二、《小班化教育教学的研究》子课题

2009年5月

2.教育教学课题研究 篇二

长期以来,教育学作为一门社会科学对比较研究的问题还存在着一些模糊认识,这种模糊认识主要表现在教育的比较研究和比较教育研究之间没有清晰的概念,即使对于比较也存在着认识不清的事实。“当我们阅读比较教育文献的时候,有两个遗憾的错误观念是明显的。‘比较/比较的’方法论观念被混淆为‘可比性’(comparability)的心理分析学中的观念,因为例如古德作如下界定,‘存在的条件,此时两个测量被表达在相同的单位中,因此可以进行可能的直接比较’。而同时一些理论家误把比较本身视为一种目的而不是解决研究问题中的一种方法和逻辑工具”。[1]虽然从西方来说只有在贝雷迪(Bereday)那里,比较的方法论问题才真正被严肃对待,因为他提出了一个执行比较的明确模型,但贝雷迪并没有深入地思考过比较是什么。通常比较教育理论家认为,比较概念是不需要界定的,尤其在比较教育研究与教育的比较研究问题上并没有一种明确的界线解释,这导致了学术界对比较教育研究产生许多误解。这些误解体现在,比较教育研究以“比较”为本体论,比较是比较教育研究的惟一方法,认为比较是比较教育研究的本体论特征;也有人认为,比较教育已经没有独立存在的必要,因为比较存在于所有的教育学科的各分支学科,比较应该是所有教育研究者的一种基本素养,比较教育失去了其独立存在的合法性。在西方,“何谓比较”在20世纪80年代也还是一个未被明确讨论的问题,“什么是‘比较’?这个词有时候被使用,但没有意义,只有在方法论上被建构,而教育理论家们很少对比较概念进行分析”。[2]早在20世纪60年代,佩德罗·罗塞洛(Pedro Rossello)就指出,虽然比较教育经常被界定为比较技术应用于教育问题,但事实上许多研究根本没有做任何比较。[3]许多研究简单地呈现了单一国家教育体系或教育问题并留给读者去比较,即使在并置不同教育体系或者教育解决途径的区域研究中的实践也是留给读者发现一致性和差异性的任务。不过,西方学者注意到了教育的比较研究和比较教育研究之间的区别,如特雷休伊(Trethewey)所指出的:“我们能够清楚地说出来,我们的研究涉及教育的比较,但因为几乎每一个教育研究领域在一定阶段都使用比较,因此这并不否定独特性或有任何理由否定作为一个研究领域的比较教育。”[4]尽管如此,西方学者在比较教育研究和教育的比较研究的认识上也很不充分,甚至存在误解。我们可以认为,比较教育研究在逻辑上与教育中的比较研究显然是不同的,这种区别在西方学者那里也没有得到解决。著名的英国比较教育学者克罗斯利(Crossley)和华生(Watson)2003年出版了一本名为《教育中的比较和国际研究——全球化、背景和差异》的著作,[5]他们在书中并没有明确地区分比较教育研究和教育的比较研究的不同。这也表明,西方学者在这种关系的理解上也不深入,这正是导致我们在阅读西方比较教育研究文献时候容易迷惑的原因所在。

学术界存在这种认识的模糊性,原因是多方面的,但有一点我们可以肯定的,那就是没有辨别教育的比较研究和比较教育研究的分野。为了能够廓清这种模糊性,也为了能够使比较教育研究具有其存在的合法性和合理性,我们需要对它们进行明确解释,从而明确认识,这需要我们回答以下几个问题:我们可以从哪些角度去认识“比较”?教育的比较研究是什么?比较教育研究又是什么?教育的比较研究与比较教育研究是何种关系?教育的比较研究与比较教育研究在价值论上是否一致?

二、多维度的“比较”认识

为了回答教育的比较研究和比较教育研究的联系,本文认为,必须从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”。

1. 词源学意义上的“比较”认识

这里我们将从《辞海》、《现代汉语词典》等词典去认识“比较”。《辞海》对“比较”是这样解释的:“确定事物间相同点和相异点的方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照,从而确定其相同与相异之点,便可以对事物作初步的分类。但只有在对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后,才能把握事物间的内在联系,认识事物的本质。”[6]在这个认识中,我们可以找出几个关键信息,即“事物间”、“异同”、“标准”、“联系”、“分类”,这些信息表明,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的,但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。而《现代汉语词典》对“比较”一词进行了三种解释,即(1)就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下;(2)用来比较性状和程度的差别;(3)表示具有一定程度。[7]看来,第一种解释与《辞海》的“比较”认识是一致的,不言而喻,“比较”被规定为两种或两种以上的同类事物。韦氏词典(Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language)把“Compare”解释为:(1)to examine(two or more objects,ideas,people,etc.)in order to note similarities and differences;(2)to consider or describe as similar,liken.……显然对两个或两个以上的事物、思想或民族的考察,目的在于找出相似性和差异性。这与《当代高级英语辞典》对“Compare”的解释是一致的,它认为比较是思考两个或两个以上事物、民族、思想等,目的是表明他们是如何相似或相异的。[8]

由此可见,在词源学意义上,认识“比较”有几个基本原则,一是两个或两个以上的事物,二是事物间相互联系,三是依据一定标准,四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。

2. 哲学意义上的“比较”认识

词源学意义的“比较”认识揭示了几个基本原则,那么哲学意义上的“比较”认识是否有其规定性呢?在哲学上认为,比较是从事物的彼此联系出发,通过考察对象与参照物之间的异同关系而把握对象所特有的质的规定性的一种思维关系。这里涉及到比较与哲学范畴的“联系”、“质”、“思维”联系起来,同时还认为,通过比较去把握对象特质的思维方式是一种多层次、多形式的认识活动,又提出了比较与哲学上的“认识活动”的关系。重要的是,比较作为一种基本的认识方法,它存在于人们认识的感性阶段之中,人们感性认识的获得是通过比较实现的,不仅如此,比较被应用于理性认识的每一个环节。首先,在概念环节,概念是通过对感性认识所提供的关系同类事物的各种属性和各种具体形象进行进一步比较,而后概括形成的,如“人”的“属加种差”定义法;其次,在判断环节,判断是对事物之间的联系和关系的反映,判断是在对一事物与它事物、事物发展的某一阶段与其他阶段进行比较的基础上做出的,比较构成了判断的基础;最后,在推理环节,推理过程就是比较方法运用的过程,演绎推理和归纳推理就是实施着一般和个别、普遍和特殊的比较,比较使归纳和演绎成为可能。比较是概念形成的途径,是做出判断的前提,是实行推理的方式。

哲学意义的“比较”被理解为认识的过程就是比较的过程,认识就是比较的认识,任何认识离不开比较。“实践-认识-再实践-再认识”的过程就是比较的过程。认识就是比较。比较是以无限发展着的人类的整个认识过程为基础,以人类的认识能力与认识对象之间的对立统一为前提的。

显然,哲学意义上的“比较”是一种认识活动,甚至等于认识,于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动,前者是对无边界的教育的认识,而后者是对有边界的教育的认识。

3. 学科意义的“比较”认识

既然比较教育研究是有边界的,比较教育学是作为一个学科而存在,那么我们还需要从学科意义上去认识“比较”。学科意义上的“比较”认识可以成为我们理解比较教育研究和教育的比较研究的存在界线的主要依据。事实上,“人类学、经济学、心理学、政治科学、社会学中的研究者一直以来就对人类群体、组织和社会之间进行系统比较颇感兴趣”。[9]这表明社会科学中普遍地存在比较研究,通常大多数比较可划分为两大类,一类是性别、民族和种族群体之间的比较,另一类是跨文化和跨国家的比较,这也为我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内提供了思想依据。

当然,我们首先需要确定学科意义上“比较”的质的规定性,《不列颠百科全书》(中文版)[10]中列举了四种比较学科,并对每一种学科划定了边界,如比较解剖学(comparative anatomy)是指对不同种属动物的机体结构进行比较研究的一个学科;比较伦理学(comparative ethics)又称描述伦理学,是对于处在不同地点和不同时代的各个民族和各种文化的道德信仰和实践进行经验的(或观察)研究,特别感兴趣的是各民族的道德实践和信仰的异同;比较语言学(comparative linguistics)是研究两种或两种以上语言之间的关系或对应情况以及揭示诸语言是否具有共同原始语的方法的学科,前称比较语法学或比较语文学;比较心理学(comparative psychology)研究从病毒到植物乃至人类所有生物在行为结构上的相似与差异,特别是将人的心理性质与其他动物作比较,着重辨别动物(包括人)行为中的质与量的相似和不同。事实上,当代比较学科远不止于这些,比较社会学、比较政治学、比较教育学、比较经济学、比较人类学、比较历史学、比较宗教学……不一而足。

实际上,从以上的比较学科的规定中我们可以看到不同学科的比较对象的质的规定性,每一种学科都是从自身的本体论立场出发,仅仅是比较构成不了本体论含义,它还需要学科作为规定。这对于本文理解的比较教育研究至关重要,因为这要求我们必须对比较教育研究做出质的规定性,这里会有两种维度,一是把教育作为质的规定性,就是无边界的教育的比较研究;二是把民族国家的教育作为质的规定性,就是有边界的比较教育研究。

4. 方法意义上的“比较”认识

比较教育研究和教育的比较研究之间没有划定出清楚的界线是因为方法意义的“比较”认识存在着分歧。

哲学上,比较是一种认识活动,但客观物质世界的多样性和统一性为比较方法的存在提供了客观的必然性。比较是一种认识活动,比较方法是什么呢?通常人们会把比较方法界定为建立一般经验命题的基本方法之一,是基本科学方法之一,是一种在变量之间发现经验关系的方法,而不是一种度量方法。比较方法是一般的方法,而不是狭隘的、专门的技术;比较方法是“一种度量形式”,比较是“非测量的排序”,是计序度量。但塞缪尔·艾森施塔特(Samuel N.Eisenstadt)认为,比较方法是一组特殊的实际研究内容,它是一种术语,不是“恰当地指代种具体方法……而是一种社会研究,专门集中于社会间的、制度上的或宏观社会上的问题”。看来,它是在学科意义来认识比较方法的。

从方法意义上去认识“比较”,通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来。(1)三种方法目的都在于科学解释,这种科学解释由两个基本要素构成:一是在两个或更多的变量之间建立一般经验关系;二是其他变量被控制,即保持不变。实验方法是设定两个相同的组,对其中一组(实验组)施加激励,而对另一组(控制组)不施加激励,然后把两个组进行比较,它们之间的任何差异都可以归功于这种激励,于是可以得知两个变量之间的关系。这里需要注意的是确保没有其他变量的介入;而统计方法要求对经验观测资料进行概念(数理)处理以发现变量之间受控制的关系。我们可以举例说明,如要研究人们受教育水平与政治参与度之间的关系时,可以控制年龄的影响,因为年轻一代比老年一代受过更多的教育。通过分类,把样本分为许多不同的年龄组,考察在每个独立的年龄组内参与度与教育之间的关系。

这样,我们可以对比较方法与这三种方法进行关系界定,统计方法近似于实验方法,实验方法是统计方法的一种特殊形式;比较方法与实验方法在逻辑上是一样的,比较方法类似于统计方法;比较方法和统计方法应该被当作同一方法的两个方面,在统计方法和比较方法之间不存在一条清楚的分界线,差别完全依赖于案例的数量;“比较方法不是实验方法的等价物,而只是它的一个很不完善的替代品”。比较方法的主要问题:变量多、案例少;在给定时间、精力和财务资源稀缺的条件下,最有效的方法是,把比较分析作为研究的第一阶段,在此阶段仔细地阐明假说,把统计分析作为第二阶段,在此阶段用尽可能大的样本来检验这些假说。案例研究方法能够且应该与比较方法紧密联系,某些类型的案例研究甚至被认为是比较方法的隐含部分。

然而,人类为什么要进行比较研究?为什么要使用比较方法?因为比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论,这里要讨论的问题是理论与比较方法之间的关系。比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究,致力于提出“通则性”的理论论说。显然对于教育研究而言,比较研究和比较方法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。

三、教育的比较研究

本文之所以提出教育的比较研究和比较教育研究的命题,是因为只有辨别清楚这两者之间的关系我们才可以认同比较教育研究的合法性。从词源学意义上,我们可以看到,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的。就教育的比较而言,可以在任何两个或两个以上的教育事物之间展开比较研究,如两所学校或两所学校以上之间展开比较,也可以是一国之内的两个省或若干个省之间的义务教育或义务教育经费展开比较。但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,同样教育的比较。如果就两个省的义务教育展开比较,那么必须建立标准,同时要建立两个省的义务教育之间的联系;目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。从教育上我们可以找出两个省的义务教育的相同点和相异点,并对义务教育进行分类,最终揭示义务教育的本质。

从上面的“比较”认识中,我们可以基本判断,教育的比较研究遵循着比较方法的所有基本法则,如特殊与普遍、个性与共性、个体与集体、整体与区域、历时与即时、演绎与归纳、纵向和横向、质量与数量、形式与内容、自发与自觉等。这些基本法则普遍地存在于比较方法的使用当中。

教育的比较研究本身普遍地存在于不同的研究方法当中,有的研究者划分了比较定性研究和比较定量研究。如在进行随机的因果关系的研究中,“得到因果结论(即X造成了Y)的一个根本的科学概念是比较。比较除了因果变量(如教学干预措施)之外极为相似的两组人的教育结果(如学生成绩),可以帮助分离出该变量对教育结果的影响”。“不管比较的单位是什么,随机地将学生、班级、学校分配到不同的治疗组,可以保证这些比较组大体上在干预开始时是相同的……而且比较组之间的机会差别可以使用统计方法得到检查”。[11]

教育的比较研究必须具备基本条件,即建立一个参照点(a tertium comparationis),这样所有的可以比较的单位能够根据一个共同的变量、根据比较中所有单位的常量进行考察。教育的比较研究并不用于构建一种解释理论的目的,而用于创建一种参照框架(a frame of reference),便于不同的观察结果联系起来。利用教育的比较变量有效地描述被比较的单位,这些变量构成了现象分类的等值的标准。为了描述目的而创建的等值分类才可能进行初步的教育的比较,从而构成了构建一种理论的第一步,因此描述性比较的目的是根据分类和安排的现象去构建概念。另外在谈到比较是一种方法论问题的时候,有必要区别描述性(descriptive)目的和陈述性(propositional)目的,因为它们的目标是要么区分个案(idiographic)现象,要么建立通则性的(nomothetic)概括。

显然,教育的比较研究对于教育理论具有重要意义,“如果没有比较研究根本不可能有科学的教育理论”。[12]但“比较教育研究”也包含在“教育的比较研究”中,但有其特殊的逻辑,也就是学科逻辑。

因此,教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。

四、比较教育研究

从学科逻辑来讨论比较教育研究就是本文区分教育的比较研究的一个维度,尽管“应当承认,比较教育学作为一门学科领域的名称给人一个虚假的印象,好像比较教育学仅仅作为比较的方法使用”。[13]比较教育研究必须包含大量的理论和方法论,在认真解释并分析不同国家和不同文化的教育发展规律和趋势特点的条件下,揭示和分析全球教育发展的规律和趋势。

由于比较教育研究还需要从学科逻辑上去解释其存在的合法性,因此我们需要表明比较教育作为一个学科或领域与比较之间的区别,比较教育学是作为一个具有实际内容的研究领域而存在的,而比较是作为一种方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。一方面比较教育学可以运用其他方法,如定性、定量等方法,另一方面比较方法也可以应用于其他领域和学科,它存在于只要满足或遵循比较逻辑的所有对象研究中。况且,比较教育研究在使用比较方法中并不排斥其他方法的使用,相反“比较教育学所使用的研究方法非常多样”。[14]

我们的一个重要观点是,比较教育学在研究内容上是有边界的,这个边界就是民族国家教育的比较研究。意大利比较教育学家加尔多在确定比较教育学的对象时写道:“不管我们觉得给它起一个什么名称更好,最主要的是要承认,在使用比较(而且比较方法本身也要求研究方法多样)方法的同时,也有着确定的对象,即比较教育体系,或者换言之,是具体社会体系(国家、地区等)中的教育过程。”[16]

事实上,在把民族国家教育作为研究边界的时候会有四种类型,即民族国家教育作为研究对象,民族国家教育作为研究背景,民族国家教育作为分析单位,民族国家教育处于跨国场景中。在全球化时代,跨国研究正在越来越引起研究者的普遍关注,无疑在这种关注中比较教育研究正显示出其强大的生命力。

比较教育研究具有自身质的规定性,也就是它的基本属性,这些属性就是它的跨国性、跨文化性、跨学科性。跨文化比较(cross-cultural comparison)可以揭示在其他文化内部不存在的制度及其功能。在解释跨文化关系里,“功能等值”(functional equivalence)是指事件A没有结果B(在观察者自身文化中来看),但有结果C,而结果C与B有关系,因为它实现了与B一样的功能。但只有认识到A与B的关系和A与C的关系是不够的,综合理论同样应当解释A和C之间的关系。如在一个国家高等教育的空间数量增加可以导致教育的高需求;而在另一个国家结果可能是需求令人惊奇地下降。另外,还有跨国比较(cross-national comparison)、跨学科比较(cross-disciplinary comparison)。

因此,比较教育研究一定是超越于比较方法,而教育的比较研究仅仅局限于比较方法,这种超越性首先表现在价值论上,比较教育研究具有借鉴、教师的专业通识知识、理解、决策等重要价值,而比较方法的目的是为了确定事物间的相同点和相异点,认识事物间联系的本质。其次,从本体论上,比较教育研究的终极性在于揭示不同民族国家的教育知识的不同表现或存在,从而为实现价值找到可靠依据。从比较方法的逻辑来看,比较方法与案例研究法之间是有联系的,这实际上为我们对单一国家进行研究找到了方法依据,如果我们把“美国教育”、“英国教育”等作为一个案例来进行研究,那么无疑这种研究也可以认为是比较研究,由于它是关于教育的研究,因此有理由视其为比较教育研究。

比较教育研究还与翻译别国教育经典联系颇深,问题是教育经典翻译是比较教育研究的一个部分吗?如果是,那么今天中国教育学术界蔚为壮观的西方教育著作的翻译大潮是否就是比较教育研究的大潮呢?凡是懂得外语的,并且在自己研究领域有所建树的中国教育学界人士都在西方教育著作的翻译上频频出手,为哪般?是为中国已经枯竭了教育研究资源注入活水?是为中国教育改革在社会转型中寻找范式转换的依据?为中国教育实践在面对素质教育困境而提供国外成功榜样?这里还引出一个话题,那就是比较教育研究者的身份确证。有什么身份特征的研究者才算是一个比较教育研究者呢?无疑,只有在学科视野中才可以确证身份。

因此,比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

五、结语

通过以上的研究,比较教育研究和教育中的比较研究的区分可以纠正长期以来在认识上的误区。“教育的比较研究”和“比较教育研究”是既相联系,又相区别的两个范畴,但确实我们注意到,在教育学术界有人否定比较教育研究的存在,否认比较教育研究存在的必要性,其理由是所有从事教育研究的人都应该有比较研究的素养或能力,都应该有比较的国际视野,比较研究应该是真正的两个或两个以上事物的比较,而实际的研究成果却更多表现出单一国家或问题的研究,根本上缺乏比较维度,从而否定比较教育研究的价值。我们的反驳理由是,比较是客观存在的人类的一种思维方式,因此所有人都应该有比较能力,具有普遍性,比较教育研究在这种普遍性的基础上追求特殊性,也就是学科的价值,它创造知识、建立理论。否定比较教育研究就等于否定所有的各学术领域的比较学科,也就把比较文学、比较政治学、比较法学……都否定了。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分有利于我们构建比较教育学科的发展史。在比较教育研究中,尤其是西方的比较教育学者通常把比较教育研究的历史追溯到史前,也就是18世纪以前的历史,确定历史价值的基础是对域外教育的考察和记录,甚至思考。这种历史认识虽然有一定程度的合理性,但缺乏边界的限定,我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内,那么现代民族国家建立和发展就成为比较教育研究历史构建的一个重要依据。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分还有利于研究者身份的明确。比较教育学家是这样一种人,他们注重以专业学科的方式来了解比较教育,而这种专业学科的本质是科学的。这意味着对于自己研究的教育现象,比较教育学家的发现和论述都是在一个定义严格的参考框架内的。相反教育中的比较研究是普遍地存在于所有的教育研究中,但并不意味着进行着专业学科的探索,我们总不能把经常出国访问的政府官员为了某一种政策而到国外去考察、访问也都视为比较教育研究,因此这种区分对于比较教育学科建设是至关重要的。比较教育研究是学科专业共同体内的事情,对于中国比较教育研究而言,完善专业学术共同体才是最紧迫的工作。

摘要：本文从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”,认为教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下,对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

关键词：教育的比较研究,比较教育研究

参考文献

[1][2]Raivola,Reijo,What Is Comparison?Methodological and Philosophical Considerations,Comparative Education Review,vol.29,no.3,August 1985,362～374.

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[12]Farrell,J.,The necessity of Comparison in the Study of E-ducation:the Salience of Science and the Problem of Comparability,Comparative Education Review 23,no.1,1979,3～16.

3.教育教学研究课题申报问题研究 篇三

关键词：教育教学，课题；申报

随着“教学兴校、科研强校”人才战略的实施，广大教师也逐步由“教学型”向“教学科研”型转变，校本研究为广大教师提供了广阔的研究空间。课题研究作为教育科研的抓手，更是倍受教师青睐。自然，教育研究课题的申报，成为人们普遍关注的问题。本文拟对申报教育研究课题的有关问题进行介绍和分析。

一、了解教育课题申报的渠道

1国家级课题。教育部每年都有社会科学方面的重大课题、重点课题、一般课题和青年基金课题等，在这些课题中，都有教育教学方面的课题。

2省级课题。省教育厅每年都有教育教学方面的专项课题，省基础教育科研办公室也设有教育教学方面的重点课题和一般课题等。

3市级课题。各地市教育行政部门根据教育工作需要，设有教育教学方面的专项课题。

4本单位教学课题。根据校本研究需要，设置的教育教学方面的专项课题。

5横向课题。有关非教育机构为解决与教育相关问题，设置的与教育教学相关的专项课题。

6自选题。根据教师的实际情况和工作需要，自拟的教育教学方面的研究课题。

二、加强“课题指南”的学习研究

申报课题，首先要对“课题指南”进行研究，“课题指南”是课题立项的基本要求，是当前教育部门重点关注的问题，也是教育研究的重点领域。选题一定要紧扣“课题指南”，在“课题指南”的范围内结合自己的研究特长来确定选题。

“课题指南”对课题申报给出一系列规定。如对课题申报人和参与人的资格都提出要求，课题申报人一次只能申报一个项目，并且不能参与其它课题的申报，有的课题还规定没有结题的前几位参与者都不能申报新的课题，对于不具有高级职称的人员还需要有两名高级职称人员推荐，对课题的时间要求和经费等问题都有具体规定。因此课题申报时，只有满足“课题指南”要求的申报书，才能被专家评审，否则申报书形式审查无法过关，丧失专家评审的机会。

三、重视课题申报人相应的前期成果

通常情况下，课题申报人在某一研究领域需要1—2年的学习和研究，发表相关的研究成果，才有能力完成后继的课题研究任务。这就需要课题申报人了解该领域的研究动向，掌握丰富的研究文献资料。主要参考文献的介绍要突出“新”、“广”两字，要列出国内外最新的研究成果(包括著作、论文)，参考文献应具有权威性、代表性和前沿性。同时也要比较全面地介绍该学术领域重要的著名学者，从另一个侧面证明你熟悉本学术前沿研究领域，对课题的研究有比较充分的资料准备和研究基础。有较丰富的前期研究成果，既可以缩短研究周期，又可以保证研究质量。如果缺乏坚实的研究基础，那申报的课题就不可能立项。

四、强调课题组成员的力量

当今的课题研究很难由一个人来完成，需要靠集体的智慧来完成，因此，课题申报人员构成显得非常重要。课题组成员水平的高低是能否完成该课题研究的关键，也是评审专家特别关注的内容。课题组的组成要体现学科融合的优势和特色，在学历结构、职称结构、学缘结构等方面体现出该课题研究的基本实力。根据课题研究内容的需要，可邀请国内外学者或政府的领导、企事业单位的专家联合申报。但所有参与人，必须满足“课题指南”的要求，不得同时参加数项课题的申报，而且这些专家或领导都不是挂名的，而是需要参与实质性研究工作的。当然，从课题培养青年人的角度考虑，也可吸收一些暂时无相应成果的青年人参加课题工作。在课题研究中应有明确的任务分工，承担具体的研究任务。

五、选好申报课题的题目

首先，申报的课题要符合“课题指南”的范围要求。“课题指南”是课题立项的根本依据，是当前党和国家重点关注的问题，也是学术研究的重点领域，所以选题一定要紧扣“课题指南”，在“课题指南”的范围内结合自己的研究特长来确定选题。

做好选题，就是解决研究什么。选题必须有价值(理论与实践)、有新意(新内容或新角度)、有特色(人无我有、人有我优、人优我精)、内容涵盖面适度(切忌过宽过窄)、有竞争力(在特色中挖掘、在比较中产生、在优势中提取)。

选题过程应该遵循以下三个原则：(1)选题应具有创新性。即，所选的课题是别人没有提出过的，或者是在别人研究的基础上提出新的观点、解决别人没有解决的方面。(2)选题应具有价值性。(3)选题应具有可能性。可能性就是指在研究这个课题时，各种条件是有可能的、具备的。如主观条件是指研究者必须具备的知识结构、研究能力、科学品格、兴趣爱好及献身精神等；客观条件是指所研究的课题必须具备有相关的文献资料、协作条件、环境条件、相关的科学发展程度以及研究经费等。

在确定课题题目时，还必须注意两点：(1)扬长避短，突出优势。在对“课题指南”进行认真研究的基础上，研究人员一定要结合自己的研究特长和熟知的研究领域来确定选题，并且积累丰富的前期研究成果。现在，课题申报的竞争相当激烈，尤其是国家级课题，在全国范围内有许多同行在研究，这就需要研究人员正确估计自己的优势和劣势，扬长避短，在激烈竞争中取得胜利。(2)准确判断、避免雷同。在确定选题时，需要研究人员准确判断和估计各学校和研究机构同行在自己申報课题领域的研究情况以及往年的申报情况，尽量避免“扎堆”和“撞车”。

六、做好课题论证

课题论证非常重要，因为同样课题申报者有几家甚至几十家，哪些能评上，哪些评不上，主要看论证。进行课题论证，要注意以下问题：

1关于研究问题的表述。评审者对课题的兴趣首先来自题目反映的问题。因此，题目要能抓住人、吸引人，并力求全面反映研究对象、内容和方法，使人一看题目就知道研究什么、怎么研究。拟定题目要做到：表述简明；具体不空泛，运用明确概念，不含糊不清、自造或简化。

2研究的目的和意义。这一部分要阐述为什么要研究这个课题，问题提出的背景、研究的理论意义和实践意义等。不仅要从一般意义上讲清研究的必要性，更要突出该项目研究的现实针对性，并从与同类项目研究比较中体现其独特性。目的是向评审者说明研究的紧迫性和必要性。

这部分有几个问题必须交代清楚：(1)有关概念的界定。概念表述不清，会使评审者对课题研究的科学性和可行性产生怀疑。(2)研究的现实意义。包括理论意义和实践意义两方面。教育应用研究要注重从实践意

义说明研究的紧迫性和必要性。(3)国内外研究现状。对这个问题的阐述，一是让评审者了解研究的前期准备工作，了解申报者研究的基础；二是说明研究者拟在他人研究的基础上有哪些创新和发展。这部分内容的阐述要注意：第一，这个问题别人是否研究过，如果研究过，是哪些人，在什么情况下做了研究，取得了哪些进展，有什么主要成果，在理论和实践方面有哪些突破。如果这个问题没有人研究过，那么是否有人进行过相关的研究，对本课题研究有什么借鉴意义。第二，已有的研究存在什么主要问题和局限性。第三，本课题在别人研究的基础上拟解决什么新问题，力求取得什么突破。要突出本研究与他人研究的不同之处，让评审者了解不是同类课题的简单重复。

3研究的内容。任何研究都会涉及研究的具体因素，这些因素构成了研究的内容。任何课题都不可能对涉及的所有因素进行研究，因此需要界定研究的范围和内容。目的是使课题避免过大、过空，使研究具有可行性和可操作性。研究内容的确定是把大问题缩小的过程，也是把问题分解的过程。

研究内容涉及的主要问题是6个“是什么”：项目研究的指导思想是什么?项目研究的建设目标是什么?项目研究的技术路线与基本方法是什么?项目研究的具体方案是什么?实施方案的基本途径是什么?

4研究的方法。写清楚根据研究目的和内容拟采用哪些方法。不仅要写出方法的名称和解释，还应写出运用这些方法要解决的具体问题是什么。实验研究类课题还要写清楚研究的重要变量，主要包括自变量和因变量。

5研究条件分析。目的是使课题评审者了解课题负责人和课题组是否具备研究的资格和能力。研究条件包括主客觀两方面。主观条件主要包括研究者的理论水平，以往的研究基础、经验背景、研究能力和研究的组织能力；客观条件主要包括进行课题研究的时间、研究资料、研究经费、研究设备等物质方面的保证。

6研究报告和成果形式。这部分要交代清楚研究大致分成几个重要阶段及具体时间安排，每一个阶段具体的研究任务和预期的研究成果。最后还要写清楚研究的最终成果及形式。

项目研究成果预期内容也是6个“?”：方案实施的预期成果是什么?项目研究最终成果的基本形式是什么?方案预期效果的评价体系是什么?项目研究成果预期产生的效益是什么?项目研究成果应用推广的前景是什么?项目研究成果预期的特色和创新点是什么?

七、认真填写申请书

申请书的填写要掌握“精心设计、科学论证、规范填写”三个原则。课题论证时，做到理论要说清，方案要具体，文字要简洁，数据要准确。填写课题申请书时应认真阅读有关的填写注意事项，填写内容必须符合规范的要求，避免在资格审查时即被淘汰的现象发生。

4.基础教育教学研究课题 篇四

所属学校：兴平市兴化小学

课题负责人：武辛亭

课题小组组长：武辛亭

课题小组成员：武辛亭刘俊王艳玲高亚妮

课题研究时间：20xx年10月――20xx年1月

课题提出的背景：

古诗歌是我们中国文化遗产中的瑰宝。它寓意深刻、耐人寻味，它以深邃的意境、生动的`形象、凝练的语言、丰富的内涵和独特的表现手法，在中国文坛上独树一帜。因此，古诗词当之无愧成为小学生接触古典文学的最佳启蒙教材。而加强古诗词习诵，重视古诗词教学，对培养小学生记忆能力、想象能力、思维能力，提高他们的审美意识都具有十分重要的作用。在《语文课程标准》中对古诗词的教学提出了明确的要求：在第一学段让儿童诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。第二学段中诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。而在第三学段中则要注意通过诗文的声调、节凑等体味作品的内容和情感。可见，古诗词教学的重要地位是毋庸置疑的。然而，现今不少语文课堂依然使用“朗读诗歌词――理解句意――背诵诗歌”的老路子。这种教学形式破坏了古诗词所蕴藏着的

美感，抑制了学生的创造需要，扼杀了学生思维的灵活性，学生学习语文的兴趣也受到了严重的影响。在这种形势下，我们进行古诗词教学方法的研究是非常必要的。

研究目标：

1、探索的古诗词的最佳教学方法，提高古诗词的教学效果。

2、让学生在古诗词的学习中，体会中华古诗词的美，并提高学生的思维灵活性以及创作能力和想象能力。

研究内容：

1、找出高效科学的古诗词教学方法。

2、让学生在古诗词的学习中，体会古诗词的美。

研究方法：

本课题研究主要采用行动研究法、调查法、经验总结,文献法等方法进行。

（1）行动研究法。根据本校实际情况，在中、高年级各选部分班级，在语文学科进行实验。

（2）调查法。在实验前期、中期、后期采用问卷、观察等方法进行调查，为研究提供依据。

（3）经验总结法。广泛总结实验教师以及学生先进的教学经验和学习经验。

（4）文献法。搜集利用与课题相关的资料，不断完善本课题的研究。研究步骤：

1、初始阶段：（20xx年10月）

组织课题组内研究人员进行初步探究古诗词教学的有效科学的教学方法。

2、实施阶段：（20xx年11月―12月）

深入探索古诗词教学的高效科学的方法，将探索的方法试用于日常教学中，充分调动学生学习古诗词的积极性。并在该阶段中进行一些具体课例研究分析、小结。根据分析结果总结得失,并及时调整实验方案，从而进行过程性小结。

3、整理阶段：（20xx年1月）

整理与收集初始阶段和实施阶段中所积累的材料、分析与反思，并准备构思和撰写论文等相关材料。

预期成果：

1、总结探索出小学语文古诗词高效科学的教学方法。

2、撰写论文等。

5.教育教学课题研究 篇五

中小学教育教学课题研究的选题和原则

目前，教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的改革已经从体制的改革转向课程和教学过程的改革。教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)部《面向21世界教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)振兴行动计划》指出：实施“跨世纪素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)工程”，整体推进素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)，全面提高国民素质和民族创新能力。这样的改革实验，既在宏观上涉及到学校教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及到认识、情感、技能、需要、兴趣、意志等，涉及到一个完整的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)过程。为教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)科研提出了新的课题。我们认为：中小学教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学研究课题，应针对当前教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学的热点问题，急待解决的问题，联系中小学基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的实际开展教学课题研究。中小学教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学研究课题的设计至少可以考虑以下一些问题：一、中小学教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学课题的选题指南1、基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课题改革研究新课程实施的研究;优化基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程结构的研究;课程现代化的研究;义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)阶段课程设置为当地社会、经济发展服务的研究;改革普通高中课程适应办学模式多样化的研究。2、教学论研究课堂教学的理论与实践研究;教学方法论的`实验与研究;改进教学方法提高学科教学质量的研究;各种教材(特别是地方教材)应用研究。3、教学手段现代化研究计算机辅助(整合)学科教学研究;运用多媒体技术优化教学的研究。4、教学管理研究学科教学评价研究;教师工作评价研究;学校教学工作评价研究。5、学生心理教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)研究学生生理、心理发展研究;儿童潜能开发研究;青少年健康人格培养研究;学生创新能力培养的研究。6、师资队伍建设研究教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)现代化对中小学教师素质目标要求的研究;中小学教师培训方式及途径的研究;先进教师选拔与培养的研究。二、课题的前期论证课题的前期

[1][2][3]

6.识字教学课题教学研究 篇六

一、课题的提出

汉字源远流长,博大精深,是每个人一生中生活与学习的最重要工具之一。郭沫若先生曾说:“识字是一切探求之第一步。”“多识”有利于学生尽早、尽快、尽可能地认字，以便及早进入汉字阅读阶段，给他们打开一个生活经验世界之外丰富多彩的文本世界，这无论对孩子的情感和思维，还是对培养获取信息的能力，都有重要意义。识字还能够有效丰富儿童的口语，强化儿童的阅读能力和表达能力。书面的视觉语言是人类高层次的语言，它能发展成无声的内部语言，即“思维流”，人钻研学问，考虑疑难，作出判断，认定对策，设计方案，签订条约，写文章和著书立说等都离不开它。所以识字能使孩子终身受益。

如何解决学生识记枯燥的生字成为教学的难点。当今很多教师就研究了不同的教学方法，运用于识字教学中，充分发挥学生的自主性，调动学生的多种感官参与学习，达到识字的目的。本课题的研究是在以往不同识字教学方法的基础上潜心研究，把以往分散的识字方法进行归类、整理、分析并逐步改进、总结出“灵活多变、科学有效”的识字方法、来激发学生学习兴趣，使学生掌握多样的识字方法，促进学生识记效果的提高，让他们真正享受到语言文字带来的快乐。在前人研究的基础上创新识字方法，采用多元化识字教学，激发学生的识字兴趣，从而实现识字教学的情趣化。

二、课题的界定

识字教学中，通过从汉字本身规律着眼，改革以往枯燥单

一、灌输式的识字教学方法，改变汉字教学理念，探索多种有效的识字方法，逐步培养学生具有较强的独立识字能力，掌握一定的识字方法、技能，使学生真正爱识字、乐识字、轻松识字。既使学生感受汉字文化的魅力，又促进学生语文能力及思维能力的发展的方法研究。

三、课题研究目标

⑴ 激发学生识字的兴趣，让学生在游戏中学、活动中学、情境中学，不断被新鲜的刺激所吸引，变枯燥乏味的识字为快乐识字，以增加识字的趣味性、参与性和可接受性。

⑵ 低年级教师创造性地使用教材，激发学生识字的兴趣，教给学生识字方法，开发学生身边的汉字学习资源，以便快捷高效地进行识字教学。

四、研究的主要内容：

⑴ 通过多种方法，进行识字教学，调动学生主动识字的兴趣、愿望和习惯，逐步培养学生独立识字的能力。

⑵ 在突破传统识字教学模式的基础上，构建一种适合低年级学生兴趣特点、遵循学生认知规律的识字教学模式。

⑶ 探索小学低年级识字教学的有效方式与途径，从而优化语文课堂教学，加强语文实践活动，促进学生素质发展。

⑷ 通过长期有效的语文实践活动，激发学生学习语文的兴趣，开发学生学习的潜能，从而发展学生个性，提高综合素质。五 研究的方法

⑴ 文献法：搜集、查阅各类与课题有关的资料和识字教学改革实验，探究科学的识字教学方法。

⑵ 行动研究法：根据课题内容，边实践、边研究，使整个研究过程在具体行动中进行。

⑶ 实践法：在教学中运用科学有效的识字教学方法，发现问题及时改正，不断完善低年级的识字教学，提供成功的教学案例。

⑷ 经验总结法：总结前人的识字方法及课题实施中的成功经验，整理出课题研究的成功案例

六 研究假设

途径：指导学生采用多种识字方法识字，教给学生多种趣味识字的方法。

⑴教给学生一些趣味识字的方法。如看实物，图画识字、借助色彩识字、释义识字、借助电教媒体剪辑、组合识字、借助顺口溜，口诀识字等。

⑵介绍较好的识字方法。如：猜字谜识字、猜认生字”、“组合生字”、“叫字排队”、“送字回家”、“读词赏画”、“读文找字”、“孪生聚会”、“玩玩字卡”、“找找朋友”、“选难认字”、“眼明手快”、“邮差送信”等，逐步积累多种识字方法。七 预设效果：

⑴情感激发，变“枯燥识字”为“趣味识字”。⑵创设多种识字的氛围，让学生感觉“多种识字的乐趣和益处”。

四、课题实施原则

1、多种识字方法与新课程实施相结合。通过学生多种识字方法的掌握培养学生的自主学习生字的习惯和能力；举办各种识字方法交流活动培养学生的交流合作能力。

2、善于发现挖掘儿童身边“熟识”的语言物质材料,充分结合儿童身心规律培养的识字习惯，采用多种教学措施指导识字方法，激发和培养学生识字的兴趣。

3、培养识字能力，能促使学生由“学会”变为“会学”，由“被动的学”变为“主动的学”，激发学生的主体精神，提高学习效率。

4、要重视教给学生“活”的识记方法，掌握一定的识字方法、技能，使学生具有较强的独立识字能力，为今后的自学阅读打下基础

⑴营造多种识字教学的环境：让教室的每一块墙壁都会说话，让教室的每一个地方都体现着多种识字方法的乐趣。

⑵在识字教学过程中，充分利用各种教学媒体，指导学生采用一些富有趣味性的方法学习生字。

⑶开展趣味识字方法大比拼，看谁的识字方法多。

六、课题预计成果 1 学生识字作品展示。

7.群体开展教学小课题研究 篇七

一、闵行区校本化群体开展教学小课题研究的行为路径

我们引导教师群体开展教学小课题研究,以学习共同体为单位,开展合作学习。首先,我们力求发现教学真实问题,探索激励教师群体研究的运行机制。我们遵从“课题即问题”的教育研究特性,拓宽区教育学院与学校联动、校际联盟、学科教研组进行合作研修和跨学科互动启发等合作渠道,力求使研究能够适应教师个体、学科整体发展。我们以“问题”为媒介,实践“课题群”组成的行为原则。我们借助区教育学院遴选出的“专业引领”者的资源,建立了“课题群”与“专业引领”者的供需动态配给制度,形成激励教师群体专业发展的运行机制。

其次,我们及时传播研究智慧的服务模式。如我区教师可以利用“闵教课堂教学网”及时上传研究活动中的“过程性材料”;我院还定期举办教学小课题研究中期论文评选、教学小课题研究论坛等,以求能及时掌握教师在教学小课题研究中的发现或困惑,传播研究智慧,调整服务方向。

二、闵行区校本化群体开展教学小课题研究的实践突破

1. 让教师以研究的姿态投入教学实践

课题研究本该无大小之分,我们限于“小”,这本身就隐含着研究切口小、周期短、见效快的美好愿景;我们限于“教学”,更标明了它是以广大一线教师以职场为起点,以反思教育教学行为为己任的教育科研方式。我们研究的内容来自教师的教育教学实践中的困惑或问题,可以具体到一节课的教学设计、授课导入方式、课堂提问方法、教学内容衔接、教学内容呈现方式、作业设计等,这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣并长期关注的。通过这些日常教学行为的研究,教师可以真切地感受到自己所做的研究的实用性,从而提高研究兴趣,更能够以研究的姿态投入到教学实践中。

2. 为教师教育科研的深层发展敞开大门

教育科研是一种实践性很强的研究活动,其主要目的是为了解决教育教学中存在的问题,但现在的教育科研却往往过于追求科学性和程序复杂性,因此对教师个体而言,还存在很大难度。教学小课题正是介于教育科研与教学案例、教学后记之间的一种较为理想的研究形式,教师容易介入、研究容易深入、成果容易形成,甚至教师可能在不经意间就自然地由小课题研究步入了教育科研的行列。这样一来,就为教师打开科研心结,为他们教育科研的深层发展提供了途径。

3. 帮助教师在实践过程中形成“借智”机制

8.教育教学课题研究 篇八

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37