教育哲学

教育哲学（精选9篇）

1.教育哲学 篇一

对当代中国教育哲学研究的哲学反思

曹玲

（学前教育2班学号：111001167）

摘要：当代中国教育哲学研究中出现的根本性问题，实质上是中国人思维上的问题，是一个被动思维的问题。但在全球化的今天，文化多元的碰撞与交流，正在使这种思维方式逐渐地走向瓦解，这对于中国适应日益开放的宇宙环境来说是件必然的好事情。所以，在此关键之际，我们对当代中国教育哲学研究提出一些初步的哲学反思，就显得格外迫切和必要，尽管这是一篇枯燥的文章。

关键词：舶来品康德独断论历史前提根基批判性对话

人类，总体对教育的重视远远不够，尤其是在今天。更多的人关注的是证券交易以及如何维持交易的稳定。但是，毋庸置疑的是，教育在整部人类史上的作用是不可替代的，人类若想长久维持种族的延续，个体的幸福和社会环境的持续稳定，就一刻也离不开教育，这是显而易见的；哲学，像风一样有着自由的个性，我们看不到它的形貌，它却无处不留下智慧之影。笔者坚信任何一个忽视哲学的民族和国家，都不会走得长远。从词义上分析，教育更倾向于动，热心地实践和再实践；哲学更倾向于静，冷静地旁观与迫近事物本质的沉思。

所以，不可想象教育一旦离开了哲学会发生什么悲剧。中国哲学历来强调辩证，阴阳相抱，动静和合，自然一体，不可分离。因此单从这个角度来看，教育哲学存在的合法性已是不必再质疑的了，对于人类而言，更重要更有意义的是如何让教育哲学更好地服务于宏大的教育事业，为人类的文明进步发挥更大的价值。所以，可以肯定的是在中国所进行的教育哲学研究也是完全必要的，这是对其进行展开哲学反思的前提。

一、“教育哲学”是舶来品吗？

在今天的中国，教育哲学是不是舶来品，在许多人看来是个很难回答的问题。原因有以下两点：

1.从中国教育界对“教育哲学”下的各种定义来看。中国教育哲学家黄济先生认为：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学研究的对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育

1中的根本问题。” 黄济先生在此尤其强调教育哲学的哲学性，但却略显空泛，完全按照研究哲学的方法来研究教育理论问题，将教育哲学几乎等同于哲学本身，似乎有些不妥。这显然是没有从中国教育的实际出发，完全是对西方教育哲学界各家之言的概括和总结，因而缺乏真正的哲学灵性。

无独有偶，中国教育哲学家桑新民先生认为：（1）“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。（2）“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关1 黄济著：《教育哲学通论》，陕西教育出版社，1998年，第318页。

系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。”（3）“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭

2示贯穿其中的普遍规律。” 桑新民先生更是直接将教育哲学等同于马克思主义

哲学在教育学领域的应用。暂且不论这种定义正确与合理与否，单说马克思主义哲学，也是西方哲学的一部分。

另有在日本留学多年的范寿康先生“把‘教育哲学’定义为‘研究教育学的假定的科学’”石中英先生认为：“范寿康先生之所以作此定义，实在是深受了康德‘批判哲学’的影响。”3

由此可见，中国教育哲学界对“教育哲学”的定义完全来自西方，仿佛是在告诉人们“教育哲学”是从西方来的，中国没有系统的教育哲学。但与此同时历史事实又告诉我们中国是有自己的教育哲学的。

2.从中国的历史事实来看教育哲学。石中英先生认为：“中国教育哲学的研究具有很长的学科前史。早在古代，我们的思想家们对教育问题的论述就不局限于一些琐碎的见解，而是经常从哲学或人生的角度来论述。”4 而笔者也有幸读过儒家经典之菁华四书，即《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》；以及宋代朱熹和吕祖谦主编的《近思录》。因而对此深有感触。譬如《近思录》有言：“视听思虑动作，皆天也，人但于其中要识得真与妄尔。”5 另有“教育学家陈元晖把《中庸》看成是我国第一本教育哲学著作，并且给予很高的评价。”6 但这只不过是中国教育哲学之冰山一角的显现罢了。细细品味，不难发现，古代圣贤的很多教育主张都是极具哲学智慧的。

只是自近代以来中国引入了西方的知识分类方法，并以此来强行评价和衡量博大的中国教育哲学，在对教育哲学下定义的时候，完全忽视了能够支撑一个民族延续几千年的文明所固有的哲学精髓对中国乃至世界教育哲学研究所带来的启迪。

因此说，回答“教育哲学”是不是舶来品这一问题，在许多人看来是不容易的。但是笔者坚信：教育哲学，作为一种概念可以暂时属于西方；但是作为一种实存，中国自古就有，不会为西方概念而生或灭。在此笔者想请教一下中国当代的教育哲学界，照搬西方的分类法和概念定义来对自家本有的教育哲学实体进行划分评价，会不会发现太过于牵强和简单化了？至少在笔者看来这样的学习和借鉴，也许不是真正有效的学习和借鉴。

二、当前中国教育哲学研究与历史前提的澄清桑新民著：《当代教育哲学》，云南人民出版社，1988年，第23页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第13页，第14页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第45页。

朱熹，吕祖谦编订：《近思录》，山西古籍出版社，2007年，第48页。

石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第46页。3456

乍一观，教育哲学与历史前提似乎没有什么直接必然的关联，但是在我国当前的教育哲学研究中的确存在澄清历史前提的必要。尽管笔者也认为教育哲学，无论是哪一流派，都是可以超越时间和历史而存在的，而且不存在单一的铁的规律体系是人必须完全去遵循的。当我们研究教育哲学的时候，我们会在柏拉图、亚氏、卢梭等等西方大哲那里得到来自不同时空的启迪和对现实的终极关怀。因此，我们说教育哲学可以指导教育活动更好地进行下去。但是我们不能忽略的是不同教育哲学理念产生的历史背景是不同的，尽管今天已是全球化时代，但东方与西方各自拥有不同的历史经历和文明体系，本质上的差别是显然的，可以向资本与市场屈服的一直是一些人，而非具有强大生命力的文明实体。

所以，我们不能在强调教育哲学哲学性的永恒性的同时，忽略其各自产生的前提——时空背景的不同。二者不可不兼顾着来考虑。

首先，关于我国当前教育研究中存在的主要问题的原因是什么。石中英先生在《教育哲学》中提到当前我国教育哲学研究存在的两个问题是：（1）“教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践”；（2）“教育哲学研究的视野狭隘，参与国际教育哲学的交往和对话太少。”7 这虽然是当代中国教育哲学研究中存在的两个大问题，但笔者认为原因是同一个。抛开体制等客观因素的干扰，单从学者个人奋斗的角度来看：一是我们在教育哲学研究的活动中依旧受五四语境的干扰，我们总以为来自西方的都是极好的，在西方行之有效的，在我国也是可以效仿的。我们忽略了自家的实际，中国即不是德国，英国也不是美国，十年文革已经险些断了中华的文明之根，而我们的双目却至今仍旧一直在盯着西方，忽视了对自身的深入研究与探索；二是我们从事教育哲学研究的学者很少有经过严格的哲学逻辑训练的，很少有经过训练而怀有彻底怀疑态度的，我们当前关于一切教育哲学理论的批判看似都是很辩证的，但没有几个是从中国教育实际出发来对外来物进行批判性考察的。

其次，在我国当前教育哲学研究中，澄清历史前提的必要性。西方有许多好东西。但凡一切好的东西，我们须承认，更需借鉴。但是我们必须澄清历史前提，既然东方与西方并不是必然对立的关系，那么也就无必要认为古与今是绝然对立的关系。导致近代中国在物质文明上落后于西方的原因有很多，但是我们的思维再也不能停留在五四时的水平了——非黑即白，流于表象分析，陷于独断主义，对一切新事物盲目热情地推崇，不加以彻底严谨地考察和批判。当下，我们对自家自古以来就有的教育哲学缺乏深刻地探索，然而我们每一个生活在中华大地上的中国人骨子里又都有着中华的血统，离开自己的文明根基，而简单地依靠研究西方的教育哲学来发展教育哲学以更好地服务于中国的教育实践是不可能成功的。不去转身挖掘和继承自古就有的教育哲学实体，我们就不会拥有真正属于自己的东西，因而也难以有愈加广阔的哲学视野，难以真正参与到国际教育哲学的交往和对话中去。

我们中国的教育哲学研究，必须要有自己的东西，才能让西方全面认识中国的教育哲学，才能展开深刻而公正的中西对话与交流。石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第49页。

综上所述，当前我国教育哲学研究中存在的根本问题是思维方式的问题，表现在研究对象上，即是坚信跟随西方教育哲学亦步亦趋，就可以拯救中国的教育哲学。但是笔者仍然坚信只有自家能救得了自家，旁者也许可以推你一把，但不能代替被助者走下去，否则，被助者既不能获得拯救，也会彻底丧失自身，永世不能发出自己的声音。金岳霖先生认为：“教育的内在目的是使受教育者得到个性的完善和发展，使人类优秀的文化得以幸存、延续和发展，从而推动社会走向更高的文明。”8 笔者以为中国教育哲学研究当下的任务便是先让其自身获得彻底的哲学反思，澄清前提，获得教育哲学应有的独立个性以及研究者思维上的解放。

参考书目：

【1】.《教育哲学》，石中英著，北京师范大学出版社，2007年版；

【2】.《当代教育哲学》，桑新民著，云南人民出版社，1988年版；

【3】.《近思录》，朱熹，吕祖谦合编，山西古籍出版社，2007年版；

【4】.《教育哲学通论》，黄济著，陕西教育出版社，1998年版；

【5】.《金岳霖集》，金岳霖著，中国社会科学出版社，2000年版。金岳霖著：《金岳霖集》，中国社会科学出版社，2000年，第2页。

2.教育哲学 篇二

1 在探讨学生心理问题的来源时, 要用内因与外因相结合的观点去分析

影响学生心理健康的因素是多方面的, 尤其是外部社会因素的影响, 值得注意和重视。现处的时代具有两个重要的特征:一是科学技术的迅猛发展, 以及随之而来的物质生活水平的大幅度提高。人们面临的物质财富日益多样化, 这是一个选择的时代, 也是一个知识迅速更新的时代;二是快速的社会文化变迁。现代化与地球村使东西方文化发生着深刻的碰撞和融合, 无论是价值观还是生活方式, 都既有传统的, 也有现代的。所有这些无不强制性地要求每一个人进行自我调整, 以适应新的社会生活环境。而中职生因为学历低, 在高层次人才都不太好就业的形势下, 更是前途未卜, 不容乐观。

不可否认, 校园文化中的消极因素也影响到学生的心理成长。学习生活的紧张;课余生活的单调;特别是双休日生活的乏味;娱乐场所, 活动器具的缺乏, 使有些学生觉得压抑、烦躁、兴趣减低、生活缺乏乐趣;人际关系的复杂化, 也会严重的影响学生的心理健康。此外, 学校教育重智育、重操作技能, 轻德育, 轻心育也是影响学生心理健康的因素。

同时, 学生个体内部心理因素的影响也是一个方面。青少年学生生理迅速发展接近成人, 心理却相对滞后, 身心的不协调使他们处于儿童向成人的过渡期, 处于成熟与不成熟之间的中间地带。学生个体的心理素质也是不尽相同的, 有些素质本身就具有某些倾向, 如不良个性特征、不良生活方式、不良的卫生习惯等, 加上人生观的不成熟、不稳定等等, 他们对某些变化难以适应, 导致焦虑、不安和心理压力过于沉重, 而出现心理上的失调, 导致心理障碍。

2 在设计心理健康教育方案时, 要把矛盾的普遍性与特殊性统一起来, 兼顾共性与个性

也就是说, 在考虑心理健康教育的内容和形式时, 既要以大多数学生的心理水平和心理需求为出发点, 也要照顾少数学生的独特之处, 只有这样, 才有做到统筹兼顾。

人际交往的原则和技巧问题, 低层次的中专学历在日后社会上如何立足, 可以说是学生们普遍感到困惑的;青春期共同的心理特征, (如不平衡性、动荡性、自主性、进取性、闭锁性、社会性) 使他们有着基本相同的情绪情感特征 (敌对冲动、胆怯懦弱、抑郁冷漠) ;以上两者, 可以以几百人的大讲座形式来给学生们提供成长所需的知识养分, 以“知”为前提带动“行”, 在“行”中体验微小的成功快乐, 逐步达到和谐的知行统一。

而对于另外一些有着自己独特心理问题或心理需求的学生, 则宜于采用个体咨询的技术, 即面对面的心理辅导。因为每个学生都是一个独特的个体, 最好的教育就是适宜他个性发展特点的教育, 就是根据学生自己从已往生活环境中提炼出来的基本定型的反应方式, 制定并实施既符合他的心理需求又能通过最近发展区获得提升的方案。这是真正的因材施教。比如对听课学习时思想爱跑神的学生, 给予专门的注意力集中训练;对场所恐怖的学生, 给予系统脱敏治疗;对性方面的心理问题的学生, 给予相应的心理帮助……

这两者之间, 还可以有中间层次的, 即组织起有同类心理困惑的学生, 形成一个小团体, 施以专门设计的活动方案, 类似于心理拓展训练。比如依据检验班班主任的目标, 以增强班级团结力和凝聚力为主题来设计活动, 用“合力吹气球”、“吹空罐”、“东拼西凑”等游戏。再比如, 有的团体以学习动机的激发为目的, 有的团体则恰恰相反, 以降低学习焦虑为目的, 有的以人际间的有效沟通为目的……

3 在实施心理健康教育过程中, 要运用普遍联系的观点,

充分发挥各种外部事物的多层联系和学生内部的身心联系在心理健康中的作用

学生不是单纯的生物个体, 每个学生来到学校, 并不是白纸一张, 而是有着个人的成长背景和学习经历的。学校也不是神圣的殿堂, 即使是老师也有着这样那样的不足。个人历史中, 有与家长的关系, 与老师的关系, 与同学的关系, 这些关系可能是积极的, 也可能是有害的, 甚至影响到今天。个人现实中, 同样存在与身边这些人的关系。教师创设情境, 学生角色扮演, 在模拟现实中, 可以把这些活生生的人际联系生动地呈现出来, 扮演者设身处地深刻体验, 学会换位思考, 观察者纵览全局旁观者清, 可以反省自身, 可谓一举多得。比如, 在体验什么才是有效的人际沟通模式时, 设置情境如下:你和同学合作做实验, 出了意外, 老师质问你们:“怎么回事?别人都做得好好的, 你们两个怎么回事?”这里边, 既有同学间的沟通模式, 也有与老师间的沟通方法。不同的小组表现出了不同的沟通模式, 老师的点评才有了现实的基础, 在比较中学生们对表里一致型的沟通方式有了清晰的把握。在以后的校园生活里, 逐步练习掌握, 为将来职业生活中与各种服务对象的有效沟通和良好的人际关系奠定基础。

我们面对学生的心理健康教育, 隐含了一个前提, 那就是学生们不是患有精神疾病的人, 大多数学生也不是有心理障碍的人。正常情况下, 每个人都是身心统一的, 心理活动与外在行为是一致。这样, 我们就有可能通过行为来推测其心理。行为包括有声语言、肢体动作等, 语言又有声调、语气、表情等。这就给我们及早发现个别学生可能存在的心理问题提供了依据, 班级心理信息员和班主任可以通过观察来筛查、甄别正在滑向心理不健康边沿的学生, 利于进一步的防治。而且, 身心统一的观点也告诉我们, 通过身体的外部行为和动作可以改变不良的心理状态。如心灵健美操可以放松身心, 昂首阔步走路可以提高自信心, 手抚前胸然后打开并大声说:“我感觉我能找到解决问题的方法”可以起到积极心理暗示的效果。这样的方法很多, 不一而足, 原理都是用动作来提升心理。

心理本来就是从哲学脱胎的, 运用哲学观点分析和改善教育对象的心理健康水平, 是一个高瞻远瞩循序渐进的过程。

参考文献

[1]肖水源.大学生心理健康[M].北京:人民卫生出版社, 2007.

[2]田雷.德育第一册[M].北京:中国劳动和社会保障出版社, 2004.

[3]邹泓.心理健康[M].北京:人民教育出版社, 2009.

3.教育哲学 篇三

【关键词】大学哲学 哲学名著 阅读 作用 途径

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0097-01

哲学是一门十分古老的学科，在很远的时代，哲学家也被称之为思想家，说明了哲学和思想之间具有较为紧密的联系。就大学哲学教育来讲，其学习的学生人数较少，因此在教育活动的展开上可以更加灵活和多样。哲学名著是哲学发展历史中得出的结晶，汇集了无数人智慧的心血。所以，在哲学教育中，必须加强对哲学名著的阅读，以此深入了解哲学思想。

一、哲学名著阅读对大学哲学教育的作用

（一）哲学思维方式的养成

思维方式是哲学所注重的一个方面，列宁曾经对马克思主义哲学进行了这样的描述：“马克思主义哲学就是由一整块钢铁直接锻造而成的，其不能去掉任何一个基本前提，也不得漏掉任何一个部分，如此就会导致马克思主义哲学不再完整。”列宁对马克思主义哲学的阐述，即表明了哲学知识具有很强的系统性。由此，通过阅读哲学名著，可以对哲学思想的系统性深入辨析，以此让大学生理解到哲学思想当中的内涵。在贝克莱的唯心主义哲学观中，其认为存在就是被感知。而在马克思主义哲学体系中，其对存在的界定和贝克莱对存在的界定具有较大差别，贝克莱对存在的定义和马克思主义哲学中对客体的定义较为类似。由此不难看出，哲学上对于某些事物的定义存在较大差别，若是不多多阅读哲学名著，是无法深入了解其中奥妙的。

（二）透彻哲学思想的内涵精髓

学习哲学，就必要理解哲学思想的内涵精髓，若只是浅尝皮毛，则对于学生学习哲学并没有太大帮助。因此，对于大学哲学教师而言，想要让学生深入了解哲学思想的内涵精髓，就要对学生加强引导，展开哲学名著的阅读，通过哲学名著对哲学思想的内涵精髓形成全面认识和了解。比如，著名的哲学家黑格尔曾经对亚里士多德所以提出的“概念形式”进行的高度赞扬，称其具有最高的思辨思想。这之中的原因就是亚里士多德的《形而上学》中对概念体系第一次作了非常详细的论述，对哲学内涵作出了分析，使哲学逐渐产生了学科理论的基本形态。恩格斯也曾说过：“一个民族若是想要达到科学的顶峰，就不能脱离理论思维。”这里所提到的理论思维是正确认识时代文明的思想武器。在大学哲学教育中，就需要对这些哲学内涵予以明确，并且通过对相关哲学名著进行阅读，才能让学生逐步理解哲学思想的内涵精髓。

二、大学哲学教育中哲学名著阅读的实现途径

要在大学哲学教育中将哲学名著阅读的落到实处并非一件简单的事情。对于哲学教师说来，其本身对哲学充满了热爱与了解，因此能够静下心来细细品读哲学名著，跟随先贤的哲学理念，一起畅游在哲学世界里。但是对于大学生而言，其本身并无哲学根据，对于哲学的了解仅限于这两个表面，对其中内里实质认识严重不足。在通过一段时间的哲学教育之后，学生就会表现出两极分化，即部分学生喜欢哲学，愿意深入哲学名著进行阅读，部分学生不喜欢哲学，对相关教学活动存在一定抵触情绪。基于此，如何对哲学教学进行巧妙创新，让所有学生都参与到哲学名著的阅读当中，是哲学教师值得重点关注的。

首先，关于哲学的电影比较多，既有关于哲学家的纪录片，也有对哲学思想进行探讨的电影。所以，在引导学生进行名著阅读之前，可以先向学生们播放和所要阅读的哲学名著有关的影片，以此激发其学生的阅读兴趣。

其次，在学生阅读哲学名著时，教师需要和学生形成互动，并鼓励学生写阅读笔记，对书中所涉及到哲学思想以及自身对哲学观念的理解，都可以记录下来。然后教师可以和学生进行阅读笔记交换，教师及时了解学生阅读哲学名著的情况，学生也可以通过阅读比较了解教师对哲学名著的把握，以此实现思维的碰撞，促进学生更好的阅读哲学名著。

最后，哲学名著的阅读需要有明确的目标，不能演变成为漫无目的的读书。所以，在进行哲学名著阅读之前，教师可以设置一定的阅读目标或是阅读任务，以此推动哲学名著阅读更加深入的推行下去。比如，为了培养学生的哲学思维，可以阅读黑格尔的《小逻辑》，为了了解哲学体系结构，可以阅读库恩的《科学革命的结构》。阅读这些哲学名著对于促进大学哲学教学作用显著。

大学哲学教育至关重要，哲学名著阅读对于促进哲学教育能够提供助推动力。所以，对于大学哲学教师而言，必须认识到阅读哲学名著的作用，通过针对性的方法强化哲学名著阅读，以此不断提升哲学教学成效。

参考文献：

4.教育哲学论文 篇四

本学期，我们学习了教育哲学的课程。教育哲学是一门理论性很强的课程，对于所有学习研究这门课程的人来说，最重要的就是能将其中的理论内容应用于实践。我选择的话题是从知识、课程的角度出发来谈论师生关系。

一、师生关系简要介绍

师生关系每个人都不陌生，因为我们一上学就要面对老师，师生关系就开始了。对于师生关系的解读，已经有许许多多的论文对其进行论述。师生关系作为教育活动中最基本最重要的关系是一定要引起足够重视的。师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系, 是教师和学生为实现教育目标, 以各自独特地身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系是教学过程中最重要、最基本, 同时也是最经常、最活跃的人际关系。1在现代西方对于师生关系主要有三种分类：1）要素主义和永恒主义所提倡的以“教师为中心”的传统师生关系。这种思想重视教师的作用，认为教师在传承人类文明、以及在使儿童掌握知识、发展能力、促进情感、道德和人格的成长的作用等方面是值得肯定的。但是, 同时又把教师看作教学的中心, 片面地夸大教师的作用, 让学生绝对地服从教师, 从而否认学生的主体作用。22）进步主义和改造主义所提倡的以“学生为中心”的师生关系。这种思想将以儿童为中心提到了重点关注的位置，要求注重发展儿童的兴趣，大体来看是符合人本主义的看法的，但是过于偏激所以导致忽视或否认教师的主导作用。3）“师生双主体论”的观点。该观点认为，教育过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括教师，也包括学生，师生双方互为主客体。尽管这种观点弱化了师生主客体的二元对立性，但仍未走出“主-客”的思维模式，其工具理性和实用功利性较为突出，导致“人的缺位”。3

这三种对于师生关系的看法，都或多或少的有一些弊端。并没有遵从“人本”原则，而是将师生间的关系看成控制与被控制的关系，这是不可取的。针对这些缺陷，新型的师生关系要求建立以和谐为核心的师生关系，和谐的师生关系要求 12现代西方教育哲学流派关于师生关系研究述评_夏睿 现代西方教育哲学流派关于师生关系研究述评_夏睿 3论当代高校人本师生关系的建构_魏学江 具有三个基本特征：民主与平等、尊重与信任、理解与合作。

二、知识与课程简要介绍。

知识与课程类型主要可以分为两大类，现代知识与现代课程，后现代知识与后现代课程。现代知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”的性质，相对应的现代课程的特征就是。核心内容是科学知识，具有一种不言而喻的只是霸权，现代教学过程是一种只是控制的过程，由这些特征我们可以看出，现代知识与课程所对应的就是一种比较传统的教学方式，主要就是学生接受老师的教导。后现代知识具有“文化性”、“境域性”、“价值性”的性质，相对应的后现代课程的特征是反思和改革科学知识，开发本土课程，加强人文课程，由此我们可以看出后现代知识与课程强调的是教师与学生的互动，强调学生的学习思考过程，对课程知识的理解、反思与批判能力。

知识与课程又可以分为三种类型：包括自然知识与自然课程、社会知识与社会课程、人文知识与人文课程。其中我认为自然知识与自然课程属于现代知识课程类型，而社会知识与社会课程、人文知识与人文课程则属于后现代知识课程类型。下面我将就三种知识课程类型来对师生关系进行具体说明。

1.自然知识与自然课程

自然知识是一种描述性知识，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界所存在的一些“事实”与“事件”。知识的发展方式是“直线性”的，自然知识是对自然世界的“描述”或“说明”。人类对于自然知识的认识是不断上升的，是越来越清晰和准确的。自然知识具有普适性，无论处于什么样的社会背景中，只要是正确的知识都可以接受。检验方式是经验和逻辑证明。受此影响，自然课程目标是传播自然成果，进行自然科学得方法训练。课程内容是自然科学研究成果及其事实和概念、命题、公式等。教材编排是遵循“知识逻辑”和“认知逻辑”相统一。课程类型是由分科课程向综合课程过渡。学习方式是“发现模式”和“合作学习模式”。我认为因为自然知识是一种基础性知识，所以在教学中相对于另两种知识类型，教师应该起到更多的作用，但是主导性要在学生，符合“人本”观念。在现代新型的师生关系中，教师要有民主平等自由观念，充分理解学生，但是我觉得在中小学教育中，主要还是以教师为主，并没有贯彻到以学生为主的理念。自然课程也强调发现学习和合作学习，这是不同于灌输教育的模式，在学生自己发现和与他人探讨合作中，既可以学习自然知识，又可以学习自然探究方式，还能培养学生的独立人格。当然，这样的学习方式并不是要求教师完全撒手不管，教师必须在旁边进行指导，引导教学的大方向，在必要时候给予学生帮助。2.社会知识与社会课程

社会知识是一种“规范性”和“策略性”知识，是在一定的“价值立场”的基础上，对“社会事实”进行分析，并得出有关的实践建议或策略。社会知识的发展方式是“阶段性”的，因为他受制于一定社会形态中占主导地位的价值观念。社会知识具有“文化性”，社会知识包含着当地的文化价值观念。社会知识的检验方式是社会实践效果验证，也就是所谓的实践是检验真理的唯一标准，如果社会知识能够引导正确的社会变革，那么它就是值得推崇的。相对应的社会课程目标是通过社会知识的传播，培养青少年学生起码的社会意识和从事社会生活的能力，成为与一个国家特定的政治制度和广泛的社会生活制度相一致的公民。社会课程内容主要关于社会生活的理想结构、制度和生活方式。社会课程教材编排围绕指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活。社会课程类型受自然科学课程类型影响而采取分科课程。社会课程的学习方式是教师课堂讲解和实践结合。我认为因为社会课程本身就是一个很灵活课程类型，受到学生自身的价值判断的影响，也受到生长环境的文化影响，所以教师要考虑自身所处的社会角色，考虑国家对学生教育总体目标的要求，教师在平时的教学活动中对儿童的教育体现在点点滴滴，尤其是要注意正确价值观方面的引导。尊重学生的独立社会人格，把学生作为一个完整的社会人来看，尊重理解学生。

3.人文知识与人文课程 人文知识是一种“反思性知识”，旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。人文知识的“多质性”是指对于同样的意义问题，会出现多种多样的体验和回答，而且会永远向着多种多样的体验和回答。人文知识的发展方式是“螺旋性”发展，人文知识呈现出一种不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释传统知识的螺旋态势。具有“普适性”也具有“个性化”，人文知识具有超越文化限制的“个体性”，人文知识最少时代的局限和阶级的偏见，具有真正意义的“普适性”，构成全人类的精神财富。人文知识的检验方式没有统一的标准，只能通过个体的内心来欣赏。它是一种反思性理论。由此人文课程得课程目标在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”。人文课程内容是非常“典型”的问题、故事、文学和艺术形象、生活经验。人文课程的教材编排围绕人生意义问题的“反思”和“内省”展开，或生活实践中价值规范的合理性问题展开。课程类型是讨论课。学习方式是“体验”、“移情”、“理解”和“对话”。针对人文课程的特征，教师应当给予学生最大程度的自由。因为学生多是通过内省的方式来学习人文知识，所以教师要尊重学生的观点，因为本身就没有客观的标准来评价人文知识的准确性，学生只要有了自己的体悟都是好的。同时要充分信任学生，在学习后都或多或少的会有收获的。通过讨论课形式学习有助于最大程度调动学生独立学习能力，塔伦能给人以无限的想象空间，这是非常值得推荐的学习方式。

三、结语

5.哲学与教育 篇五

教育活动包含了多方面的内容，它们是为实现整个教育活动的目的服务，它们是整个教育活动系统的构成要素，是实现系统目的的关键所在。教育者要想处理好教育活动，必须要理解哲学与教育活动间的关系。在明确自己的教育目的的情况下，能为自己所要实现的教育目的进行辩护。

教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。而要解决这个根本问题，就要使教育者在掌握社会学、经济学、文化学、心理学等知识基础上，进一步提升社会哲学、经济哲学、文化哲学、人生哲学和一般哲学的知识素养。哲学便由此成为必须。

在教育课程的重大改革上更离不开哲学。课程改革归根到底是要解答“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基础问题，要解答这些问题除了具备社会学、心理学的知识，还必须有当前哲学认识论或知识理论的功底，才能最终达到为学校教育体制的改革提供充分的理论辩护。

6.教育技术哲学 篇六

因为是初次接触教育哲学、技术哲学方面的理论知识，而且以前对哲学的关注也不多。所以，我只能凭主观臆想，教育技术哲学应该解决的问题：

1.教育技术与教育中的技术比较

2.技术对教学的作用和影响

3.教育与技术的关系

4.教育技术是不是一种技术，怎么样成为一种技术。

5.技术可以改造教育吗？

其实这里很多问题都是涉及到教育技术定义或是对其界定的问题。虽然有很多教育技术的定义，也有广为流传的，但是我却记不住，我不能脱口说出教育技术究竟是什么，教育技术学专业的学生能做什么。可能是我愚钝，没能掌握专业的精华吧，但是我觉得这其实也是一个问题，这涉及到我们专业被大众接受、被人们认可的问题。大众不都是教育技术专业，他们不可能以专业的知识背景来理解教育技术究竟是什么，究竟能为我们的教育信息化、或教育改革带来什么。

参照陈昌曙的《技术哲学引论》第一章提到的，技术领域需要哲学思考的领域，猜想教育技术领域需要考虑的哲学问题有：

1.教育技术工作者的活动由什么本质性的特点和要求

2.教育技术工作者与教育工作者有什么关系

3.教育技术的内涵和外延

4.在教育中，如何使传统技术与新信息技术协调匹配

5.教育中技术发展有什么样的规律性

6.教育技术怎样才能实现教育革新

7.教育技术的社会价值和教育技术工作者的社会职责

8.教育技术的发展和应用需要怎样的社会支持

9.教育技术人才的成长有什么特点和规律性

7.医学生哲学素养教育 篇七

时至今日, 哲学思维仍然是任何学科发展不可或缺的要素———这是哲学的跨学科本性决定的[1]。可见, 在医学的教学与学习中, 加强哲学思想的培养与训练, 不仅可以使教学更加活跃、更加完善和富有新意, 而且有助于培养和提高学生的创新能力。

授人以鱼, 一餐所需;授人以渔, 终生受用。如何在传授医学知识的同时, 培养医学生的哲学素养, 我们做了一些尝试。现总结如下。

1 哲学批判 (质疑) 的思维方法

国际医学教育专门委员会 (IIM) 制定的本科医学教育全球最低基本要求 (GMER) [2], 明确提出“批判性思维和研究”是医学生必须具备的基本素质, 可见培养医学生哲学批判思维的重要性。目前, 在医学生思维能力的培养和训练中存在一些问题, 一是受权威束缚, 唯书、唯师, 从不怀疑权威;二是受传统思维束缚, 循规蹈矩, 满足于接受与背诵现成的结论。这些现象说明医学生的哲学素养欠缺, 极大地限制着医学生的想象力和创造力。

创新思维源于问题, 问题意识始于批判。批判精神不仅是哲学的本质, 而且是创新思维的前提。针对学生迷信权威的现象, 我们努力营造一个尊重学生、包容个性、宽容失败的学习环境, 主张教师是对话者和理解者, 以角色互换来“移情”和理解学生, 从而尊重学生, 平等对待学生, 减少学生进行批判性思维活动的外部压力。在医学课程教学中, 将医学知识与创新思维小史料有机整合, 精心设计教学案例, 开展以问题为基础的案例研讨, 或分组讨论、集中讨论, 或专题讨论。学生在学习过程中, 可以不太顾忌自己的观点是否与教材上的观点、教师的看法有分歧, 要跳出传统的思维框架, 提出质疑, 不断问“为什么”, 不断提出问题, 这有利于培养学生提出问题的能力, 激发学生发表自己观点的欲望。

2 运动发展的思维方法

唯物辩证法告诉我们, 运动是物质的根本属性, 静止是运动的特殊状态, 物质世界是绝对运动和相对静止的辩证统一, 是宇宙间的普遍规律。生物的进化就是生命发展运动的具体表现。达尔文的进化论同样告诉我们:世间一切生命都处在进化中。从这个意义上讲, “超级细菌”并不可怕, 它只是机体还没有产生与之抗衡物质的静止的特殊状态, 因为生物之间是彼此协同进化的。所以, 人类也不可能研制出能够杀灭所有病原体的药物。疾病是一个运动发展的过程, 如传染病的发展过程分为4期:潜伏期、前驱期、症状明显期、转归期, 每期都有不同的表现。又如乳腺癌患者早期在乳房部位出现小肿块, 如果未及时诊断和治疗, 到了晚期, 就会通过淋巴道转移, 导致全身扩散, 危及生命。再如, 通过病理大体标本和组织切片所见到的病变, 只是疾病的某一阶段, 并非它的全貌。因此在教学中, 指导学生学会从静态角度认识疾病现在的表现, 从动态角度认识疾病可能发展的结果, 掌握疾病绝对运动与相对静止的统一, 对指导临床实践是非常必要的。

3 普遍联系的思维方法

普遍联系不仅是哲学观点, 而且是创新思维的构建基点。许多重要的学术成果正是依赖学科之间研究思路的相互启发与研究视角的相互补充。科学创新实践表明, 创新者都善于在事物之间发现和建立联系, 并对它们进行独特的组合。1956年度诺贝尔医学奖获得者维尔纳·福斯曼创造发明心导管技术, 随后, 他又将心导管技术与刚起步的X光造影技术联系, 开辟了心脏介入诊断学。迄今, 心脏介入诊断学发展成为一门学科, 仍得益于外科学、内科学、影像学和材料工艺学之间的发展和联系。每项重大科学突破无不是自觉或不自觉的辩证思维的结果。例如, 运动疗法学是以运动学、运动疗法技术学、康复评定学、内科学、外科学等学科为基础的学科, 这就决定了它与其他基础学科和临床学科之间的广泛联系。教学中, 我们通过编制病例, 分析阐明运动疗法与药物的关系、运动疗法与理疗的关系、运动疗法与手术的关系、运动疗法与作业疗法的关系、运动疗法与患者心理的关系、运动疗法与传统疗法的关系, 只有充分了解这些关系才会自觉地加以运用, 才能获得更好的治疗效果。总之, 我们要运用跨学科的综合问题组织教学, 运用普遍联系的辩证观点, 开阔学生思路, 引导和训练学生在事物之间发现联系, 从普遍联系现象中思考问题。

4 量变与质变相统一的思维方法

量变是质变的基础, 质变是量变的必然结果, 区分量变和质变的根本标志, 在于事物的变化是否超出度的界限。没有有关的物体的量的改变是不可能改变这个物体的质的[3]。在疾病的发展过程中, 当病变处于量变时, 似乎对机体没有任何影响, 当它发展到质变时, 则对机体带来致命的危害。如摄入胆固醇过高时, 则形成高脂血症, 可导致冠心病发生。又如慢性萎缩性胃炎发展到重度时, 则视之为癌前病变, 可能发展成胃癌。在医学教学中, 让学生学会用量变、质变规律来认识疾病的发展过程, 对疾病的发展做到心中有数, 尽量将疾病控制在量变过程, 防患于未然。

5 局部与整体相统一的思维方法

局部是组成有机体的各个要素, 整体是各要素构成的有机统一体。人体是一个由各个系统和器官构成的完整统一体。所以, 在疾病发展过程中, 局部的病变常影响全身, 而全身的改变, 也可影响局部的变化, 如肺结核病的病变虽然在肺, 一方面, 表现为咳嗽、咳痰伴咳血, 但同时它会引起发热、盗汗、乏力、消瘦和血沉加快等全身反应。另一方面, 全身状态又影响着肺部病变的发展方向, 当全身抵抗力增强时, 肺结核病变则可逐渐缩小直到痊愈;当全身抵抗力下降时, 肺结核病变可进一步发展, 甚至扩散到全身, 形成新的病灶。因此, 在教学中, 要树立局部与整体的辩证统一思想, 切不可只顾局部, 忽视全身;或只重视全身而忽视局部。

6 主要矛盾与次要矛盾相统一的思维方法

与事物的发展过程一样, 疾病发展过程中, 主要矛盾起主导、决定作用, 次要矛盾反过来影响主要矛盾的发展。治疗疾病时, 在抓住主要矛盾的同时, 也要适当处理各种次要矛盾。疾病过程总的性质不变, 但主次矛盾在一定条件下可相互转化, 表现为不同的阶段或分期, 从而处理的中心环节也不同。在不同的环节必须掌握主要矛盾和次要矛盾的转化, 及时抓住主要矛盾, 达到治疗目的[4]。例如, 我们在糖尿病的运动疗法教学中, 一方面肯定运动疗法可以改善胰岛素抵抗, 改善脂质代谢, 改善心理状态和生活质量, 改善合并症;另一方面强调运动治疗也存在潜在危险, 糖尿病患者在运动时, 如果运动前血糖水平低, 而运动时间恰好在降糖药物作用的高峰期, 运动强度过大或持续时间过长, 可以引起运动性低血糖。因此, 在教学过程中, 应以矛盾的观点分析运动疗法的两重性, 使学生在处理问题时能够抓住事物的主要矛盾, 兼顾次要矛盾, 综合考虑运动治疗的方式、强度、时间和时机, 以防发生意外。

总之, 在医学教学中, 运用辩证思维的观点和方法来指导教学, 在教授学生知识的同时, 培养学生的辩证思维, 久而久之, 学生就会自觉地加以运用, 提高其分析问题、解决问题的能力, 从而提升哲学素养和创新能力。

参考文献

[1]王晓朝.哲学的跨学科本性与哲学的创新之路[J].江西社会科学, 2007 (1) :8-13.

[2]国际医学教育学会.医学教育全球最低基本要求[J].国外医学 (医学教育分册) , 2002 (2) :1-5.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1971.

8.教育的哲学思考 篇八

很显然,某老师所说的“第十名效应”对这名学生产生了负面效果。为什么会这样呢?

其实,“第十名效应”只是一种教育现象,并不是说排名第十的人就一定能取得卓越的成就,也并不是否定排名靠前的人,它是一个模糊的概念,在不同的学校、班级和特定的情境下内涵是有所不同的。任何教育现象都蕴涵着一定的教育规律,“第十名效应”蕴涵的规律就是儿童发展规律——全面、自主、富有个性的发展。而学生的认识是感性的,也是结论性的。学生看到了某些现象,却没有或很难认识到现象背后隐藏的规律。所以,学生只看到了成就卓著的人都是排名第十左右的这一现象,却没有认识到这个现象背后所蕴涵的人的发展规律。

怀特海曾经说过:“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”教育工作者的任务之一就是通过一些教育现象,指导、帮助学生认识和利用这些现象背后隐藏的规律。通过“第十名效应”,教师自身要认识到第十名的学生和第一名的学生同样存在着成才的可能性,认识到学生的学业名次和学生未来在社会能够取得的成就,并不是一一对应的关系,要善于发现每个孩子的闪光点,引导学生扬长避短。

认识“第十名效应”,学生就要从单一的课本学习中走出来,不断扩大阅读范围,提升自身综合素质,超越考试,超越分数,参加各项有益活动,全面发展,不断完善自我。

教育界提出并探讨“第十名效应”,本意是探寻并回归教育的本源,指导并促进教育活动,遵循和利用教育规律,为学生自主、全面、富有个性的发展服务,但我们收获了一个“意外”——“我只想考第十名”,真有些事与愿违啊!这是由于一些教师仅仅只是向学生呈现了现象,却没有引导、帮助学生,深入地思考现象背后的普遍性规律及其对自我生活的指导意义。进一步而言,是教师缺乏透过现象认识事物规律的哲学思考能力。由此,老师简单呈现的这些現象好似缭绕在学生身边的浓雾,蒙蔽了学生渴望的视线。这是一种肤浅的教育!也可能是一种误导学生的行为!

教育是哲学的艺术,具备哲学知识和哲学思考的能力,对教育工作者来说,不是可有可无,而是不可或缺。正如著名教育哲学家乔治·F·奈勒所言:“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者——但是,好也好得有限,而坏则每况愈下。”

“教育问题归根结底是哲学本身的问题。”只有具备一定的哲学思想和思维,并善于富有哲理地思考身边日常事务的教师,才会有学生“内心的敞亮”,才会有学生的“茅塞顿开、豁然开朗”,也才会有学生智识的发展。教育专家石中英说:“如果他们(教师)想成为一名真正的和有造诣的教育家和教育学家的话,那么哲学就更应是他们花费大力气去努力学习的。”

9.教育哲学 篇九

新的教育哲学思想和新的教育目标体系。特别是教育哲学领域的问题，涉及课程改革的根本，是课程教材编制中不能回避的问题。因此，我们力图辩证唯物主义和历史唯物主义的指导，对初中科学课程编制中涉及教育哲学的一些问题，作初步的研究和探讨。

一、初中科学教育的价值和功能

我国中学学科教育中曾经强调双基教学，把科学教育目标具体化为使学生掌握基础知识和基本技能，并由此发展出精讲多练的教学法，这正是传统教育思想的集中体现。这种教育思想裨上反映了人们对科学教育价值和功能的认识。在50~60年代，人们认为科学教育的本质和功能是使学生认识自然，获得利用自然、改造自然的能力，培养有文化的劳动者。到了70年代末和80年代初，我国出现了科技人才的断层。当时，党和政府提出了到本世纪末实现四个现代化的宏伟目标，可是，现代化建设面临的最大困难是，科人才奇缺。所以，培养现代化建设人才就成了国家的当务之急，也成了教育界第一等重要的任务。在这样的情况下，发展智力，培养能力便理所当然的成为科学教育的重要目标，在这个时期，科学教育的价值和功能被理解为培养更多的科学家和工程师，以适应现代化建设的需求。随着社会和经济的发展，基础教育的价值和功能被确定为提高全体国民的素质。科学教育的价值和功能便相应地被明确为提高国民的科学素质。这是建国以来教育思想的一次重大的根本性的变化。但对什么是科学素质以及如何培养国民的科学素质等问题，迄今还没有形成共识。从课程编制的角度考虑，笔者认为以下问题是科学教育应该研究的问题。

（一）初中理科教育的目的主要不是培养未来的学科专家，而是使所有受教育者具备最基本的常识、能力和情感。教育的结果要引起理念和行为上的变化。

（二）科学素质的核心是科学理念。科学理念是人对自然筇 科学的基本看法，包括正确的自然观、科学观、科学思想和科学认识论，表现为科学精神、科技意识、科学方法、科学态度和科学道德。在此基础上构建科学认知的框架，确立行为取向和态度。因此，科学理念是一个人参与科学学习和科学活动的基本支撑点，对人的认识与实践活动有决定性的导向作用。初中科学课程，不能无视这一点。

（三）科学教育要使学生具有认识世界、解决问题的科学基本能力，这种能力包括：

1、对重要的科学事实、概念、原理的理解；

2、把相关的科学知识运用于日常生活的能力；

3、进行科学探究的能力；

4、能理解科学技术的特点，并能据此进行判断；

5、能正确理解科学、技术、社会三者的关系，并关心其发展。

（四）一个人的科学理念和科学基本能力不是凭空而来的，是在对具体的科学知识、技能和方法的学习与实践活动过程中，通过内化、升华而逐渐形成、发展起来的。任何科学问题的认识和解决，任何科学思维和实践的活动，都必须以一定的知识和技能为基础，其结果又表现为新的知识和技能的获取。在这样的循环过程中，一个人对客观世界的认识便越来越丰富，能力水平也越来越高。同时逐步建立起对自然和科学稳定的兴趣、观点和态度，并最终上升为科学理念。

（五）初中科学课程的内容不应过于形式化、专业化。那样的课程难以联系实际，不易引起学生的兴趣，不利于培养适应现代化社会需要，对科学有一定了解的社会主义建设者和接班人；还会使学生的思维和视野过早地受到学科的局限，不利于创新精神的培养。因此，应突出能在认知发展上起“先行组织者”作用的基本概念，增加科学过程、科学方法与科学史的内容。

（六）不能把科学与技术混淆，也不能以为通过对科学的学习就能提高科技水平和能力，教育要适应技术飞速发展的时代，初中科学课程应实施科学、技术、社会相结合的教育，即STS教育。STS教育主张科学为大众，强调合作和参与，强调科学、技术与社会的兼容。其基本精神是要把科学教育与当前的社会生活、生产的发展结合起来，要求科学技术能够更好

地为人服务。

二、以辩证唯物主义的自然观为指导

如何看待人与自然的关系？60年代后生态学研究的繁荣是自然科学的一大发展，并被迅速引进到社会科学领域，建立了社会生态学等交叉学科。但是，随之而来的人本主义和自然主义的复苏应该引起我们的重视。人本主义是一种从生物学意义上解释上的学说，德国哲学家费尔巴是其主要代表。费尔巴哈认为，世界上除了自然以外，再没有其他东西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表现。他说：新哲学（指他本人的哲学）将人连同作为人的基础的自然当做哲学唯一的、普遍的、最高的对象--因而也将人类学连同生理学当做普遍的科学。[1]自然主义则试图用自然原理来解释社会现象，如用自然规律、气候条件、地理环境、种族特点等来解释社会发展。恩格斯曾指出：这各历史观“是片面的，它认为只是自然界作用于人，只是自然条件到处在决定人的历史发展，它忘记了人也反作用于自然界，改变自然界，为自己创造新的生存条件。”[2]

近年来发展迅速的“行为科学”和“社会生物学”正是这些思潮的产物。行为科学把动物笔为学的知识向社会领域推广，把一切社会现象都还原为行为，把行为作为研究社会的基础；社会生物学以生物学知识为基础来探索社会学现象。如果从行为科学和社会生物学出发来说明人与自然相统一，并以此为中心概念建立科学课程体系，结果必然会如同19世纪的社会达尔文主义用进化论和生存斗争来说明来解释社会现象一样，把学生和思维引入歧途。因此，我们在科学课程中讲人与自然的关系时，要避免犯人本主义和自然主义的错误，应该帮助学生建立辩证唯物主义的自然观。一方面，要让学生认识和改造自然的过程中推动了社会的发展和人类自然的进步；另一方面，又要让学生认识人是自然生态系统的一员，人在改造自然的过程中一定要遵循自然规律，要不断调节自己与自然的关系，使两者趋于和谐统一。我们应当使学生就人与自然的关系建立一种既积极能动，又唯物辩证的观点。以此为基础，让学生建立正确的生态观、环境观、资源观和人口观。

三、坚持历史唯物主义的人类发展观

60年代，西方社会面临日益激化的各种社会矛盾和日益尖锐的全球问题的困扰，工业污染严惩能源危机频频发生，南北差距加大。在这种情况下，产生于第一次世界大战末的存在主义哲学迅速流行，成为西方的主要哲学流派。存在主义脱离人的社会性来考察人性，认为人在选择和创造本质时是“绝对自由”的，它不受社会关系的总和，是由社会实践和社会条件以及所处的社会地位决定的这个基本原理。同时，存在主义对人类发展前景又充满了悲观主义，它把人生建立在虚无的基础上，认为人的存在只是一种变幻莫测的意识冲动，只有死亡才是不可避免的。