遵循绿色教学 让课堂回归“真我”

遵循绿色教学 让课堂回归“真我”（3篇）

1.遵循绿色教学 让课堂回归“真我” 篇一

一、目前朗读教学中存在的一些问题

《中学语文教学大纲》教学内容部分中, 也对朗读作出了明确的规定:用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。然而在实际的教学中, 学生的朗读却总有不尽如人意之处, 通过从教二十多年的观察分析, 大致存在以下几个问题。

(—) 部分教师忽略了朗读的重要性

现在很多教师采用多媒体教学, 往往随着教学容量的增大, 不自觉地挤占了朗读的时间, 为了完成教学任务, 常常以析代读, 以讲代读, 即使读也是应付而已, 课堂上很难听到学生们抑扬顿挫、激情飞扬的读书声了。如鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中师生共读的情景更难再现了, 这样朗读的韵味、诗味、情味已荡然无存, 学生怎能谈得上理解作者的感情呢, 这显然不利于提高学生朗读水平, 更达不到真正培养学生朗读能力的目的。

(二) 朗读的目的性、评价性不够明确

基于上述原因, 部分教师只好把朗读安排在预习这个环节, 要求学生读通课文, 读准字音, 理解词意, 但实际情况是学生连课文都不读, 只从《教材全解》等教学参考书上抄上字词而已, 只为完成教师的作业而已, 朗读这个环节已形同虚设。因为教师并未对朗读做具体的要求, 即使课堂上安排学生朗读, 读中没有指导, 读后也没有及时评价反馈, 学生只是为读而读, 没有用心、用情去读, 这样朗读的效果大打折扣, 缺乏明确的目的性、评价性, 无法调动学生主动阅读的积极性。

(三) 朗读指导的单调机械

教学过程中常听的一句话就是:“请同学们有感情地读读这部分”, 或“把某语气读出来”, 很少指导学生朗读要领, 有的教师虽然有指导却不得要领, 只重声音轻重, 不重内心体验;只重表层的技巧, 不重语言的内蕴。如教师直截了当地告诉学生, 应该把某一个字 (词) 读得重 (或轻) 些, 把某几个句子读得快些 (慢些) , 至于为什么应该这样读, 没有告诉学生, 因为教师忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子, 就认为该读重音, 而不知道有时重音轻读, 表达的效果更强烈。

(四) 只求形式不求实效

据观察, 初中语文课有以默读代替朗读的倾向, 默读程度较朗读程序大大地简化了, 虽速度快了, 但使口、耳缺少了锻炼, 对语感的培养也大大削减了, 有形式却无多大实效, 朗读成了课堂教学的一种点缀。

二、让朗读教学重归课堂的策略

如何让朗读教学重新回归语文课堂, 笔者认为可通过以下几种途径。

(一) 更新观念, 设计朗读环节

中学语文课本中所选取的课文都是经过专家、学者精心挑选的文章, 都是文质兼美的作品。每一篇文章都有自己独特的美, 或者语言如行云流水, 让人感叹;或者意境如曲径通幽, 使人深思, 然而语文课文的美并不能用语言表达, 只能意会不能言传。而体会这样的美的重要途径就是朗读。让学生在朗读中自己感受、体会、揣摩。尤其是对于像散文诗歌这样的课文, 更要加大朗读的力度, 教师不要以讲代读, 破坏课文的美感。例如学习朱自清先生的《春》, 作者在文章中描绘了五幅优美的春光图:春草图, 春风图、春花图、春雨图和迎春图。如果教师生硬地讲授, 只会破坏作者所描绘的那种清新的美感。只有让学生通过朗读自身体会才行, 教师要引导学生在朗读的过程中用恰当的语调营造氛围, 在阅读中全身心投入, 进入到春天优美的意境之中。学生在朗读的过程中还可以充分地展开联想和想象, 认真体会书中所描绘的意境。

(二) 重视评价, 激发阅读兴趣

语文新课标要求教师在学生阅读时要进行综合的评价, 要考察学生在阅读过程中的感受和体验, 要从多方面多角度进行有创意的评价。在教学中, 教师在平时要加强对学生的阅读训练, 多给学生创设阅读的空间。鼓励学生多朗读。并教给学生朗读的方法和技巧, 让学生在朗读中增加语感, 加深体悟, 提高自身的素质。教师也可以在学生之中展开互相评价和学生自我评价, 使评价演变为学生的自觉行为。让学生在对同学和自我的评价中, 发挥个性, 在集思广益中共同提高。

(三) 注重实效, 精心指导朗读

在课堂教学中, 教师可以根据课文的文体特征, 从朗读的重音、朗读的停顿、朗读的语调、朗读的速度等方面指导, 这样才能使学生的朗读能力可持续提高, 可让学生进入角色自由读, 或指名朗读, 分角色读等各种方式来读, 如果时间允许, 尽量不使用默读的形式, 必须反复朗读。在朗读中推敲文章的含义、情调、韵味, 想象作者写作时的心境和情感, 深刻地体味文章所抒发的鲜明独特的思想感情。

2.回归小说文本，生成课堂真我风采 篇二

一、 解剖文本来生成

解剖文本就是剖析文本，像庖丁解牛一样把文本条分缕析，使学生对文本的理解有广度和深度。要想达到这一目的，就要找准解剖的切入点。应从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入，指向文本的关键处、核心处。切入点就是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问，最能拨云见日，道破天机的那一问，能够“牵一发而动全身”。顾德希老师曾说：“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”也可以从学生的困惑出发来解读文本。江苏省高中语文优质课评比一等奖获得者杨彬在教学《一滴眼泪换一滴水》时，就采用这种方法来进行文本解读的。他先让学生预习课文，挑出“在伽西莫多要水喝时没有人理他，为什么他的仇人爱斯梅拉达会送水给他？眼泪和水有怎样的内涵？”这样一个有代表性的问题切入，抓一问而带全部，巧妙地梳理了情节，解决了眼泪和水的关系，通过回答，学生把握了爱斯梅拉达、伽西莫多、孚罗洛副主教的形象，体悟出了雨果创作的技巧，从而避免了繁多的头绪，引领课堂教学向纵深迈进。

二、 体验文本来生成

一些小说通过活生生的人物形象来诠释作者的思想，表明了作者对现实世界的思考和认识、情感趋向和价值取向。所以阅读理解小说文本时需要对人物形象进行体验，才能更好地领会作品蕴涵的意旨。教师应引领学生走进文本，让学生在阅读、对话、探究中，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的阅读感受和体验。

笔者在教学莫泊桑的经典小说《项链》时曾设计了这样一个问题：“玛蒂尔德除了赔项链还有没有其他选择？”这个预设的问题一下子把学生的思维激活了，他们结合自身的生活经验，想到了这样三种其他选择：一是向朋友说明实情，想求得朋友谅解时得知项链原来是假的；二是买一条假的还给朋友；三是一逃了之。在学生达成共识的基础上，笔者又追问：“玛蒂尔德为何没选择我们所想到的这三种方法却选择了一条最为艰难的路？从中可看出她怎样的性格？”学生再次讨论后达成了如下感悟：玛蒂尔德讲究自尊、诚信和敢于担当，在困难面前逃避那是懦夫的行为，我们就要做玛蒂尔德那样的勇者。另外，在分析小说的人物形象时，不能只看到她不被人们认同的一面，还应看到她身上有很多人性的光辉，唯有如此才会客观公正。学生通过这样的体验式阅读，不仅领会到玛蒂尔德的可爱之处，更学会了如何去分析人物。

三、 挖掘文本来生成

就小说文本而言：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”法国哲学家罗兰·巴特还说：“作品一旦产生，作者就死了。”在这个意义上对形象的多元感知，对主题的多重探究，对情感的多方梳理，对语言的多角度咀嚼，就有了巨大的生发空间。小说文本实在是值得挖掘的富矿，多元的生成可以蔚为大观。挖掘文本就是聚焦于文本对于语言文字的具体运用，努力在语言文字的丛林里涵泳、咀嚼、解构微言大义，品悟弦外之音，引导学生从接受美学的视角，遵循“形象大于思想”的审美规律，强化学生作为实践主体在解读文本中的作用。挖掘小说文本多重意蕴的尝试，确实是小说阅读教学生成最重要的维度之一。

如对《丹柯》主题的多重建构，教学时如能放手让学生挖掘文本，就能在有关定论的基础上生发出更多新颖的解读。

教学《丹柯》最后一个环节为归纳主题，学生水到渠成地归纳为：小说歌颂了丹柯一心为公的品格，自信勇敢、敢于牺牲的精神。

接着笔者进行了小说主题的多元解读和个性化感悟教学。笔者启发引导学生：作品的主题是由作者和读者共同创造的，小说的主题模糊多义，所以，小说的主题概括出来了，但是我们的阅读欣赏其实还远没有完成，我们应当再进一步深入，从多元的角度和个性化感悟的角度来欣赏领悟。

学生自由讨论发言。（教师引导：从丹柯角度分析；从族人角度分析）

明确：

1.歌颂了革命先驱一心为公、自信勇敢、勇于牺牲的精神。

2.先驱者的孤立和不被理解，批判了长期处在黑暗中的人们的麻木。

3.从丹柯和族人的关系上我们又看到了小说的另一个主题就是领导者对群众要做深入细致的思想工作。

4.对英雄应当理解、尊重、感恩、爱护。

总结：小说主题的解读和感悟有着一个巨大的精神空间，这才有了一千个读者就有一千个哈姆莱特，也正是这样，伟大的小说才会有恒久的生命力。

四、 拓展文本来生成

阅读的过程是一个不断对文本探究感悟的过程，更是一个主体与文本相互交融的过程。感悟不是靠教师提取出来给学生，而是由学生自己去体验，去发现，去创造，只有靠学生自身的阅读智慧才能实现。成功的教学就是善于挖掘文本中的智慧，把文本中蕴涵的智慧转换成学生的个体智慧，同时要引导学生大胆质疑，这种质疑是一种在个体思考、体验基础上的判断。这就涉及到对文本的延伸和拓展。教学中的延伸和拓展应源于文本而又超越文本。教学时如能站在时代的制高点上来评析，站在辩证的角度来透视，站在文本比较的视角来建构，站在多学科交融的角度来聚焦，对文本适度拓展，定有动人的生成。

如德国作家伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》，师生在课堂上理清了作品的主要内容，知道战争使学校变成医院，野蛮毁灭了文明，感受到战争对人的伤害，因此，小说主要是对纳粹军国主义的强烈批判与讽刺。但是，这时有几个学生开始议论：谁让德国人发动战争，真是活该！显然，这些认识偏离了作者本意，是对小说的误读。这时笔者马上追问：“我”对战争恐惧和厌恶吗？这个追问让学生明白“我”不知道为什么作战，也不知道自己牺牲的无意义，更不知道反思自己。接着继续追问：既然“我”没有反思，反思的任务由谁完成的？这一问拓展出了新的内容，本节课后师生各自查阅了相关资料，深入了解作家的经历，在下节课的讨论中就产生了新的认识：普通民众也应承担战争的责任，德国民众集体接受纳粹的精神奴役，反映了那个时代整个德意志民族的思想缺位。

五、探究文本来生成

探究是语文课堂学习的最佳境界。小说家在字里行间总要有意无意留下空白，让读者去填充，去丰满，去体味言外之意，去倾听弦外之音。这就需要学生在教师引导下，沉入文本中探究作者意图，构建多重对话。

魔幻现实主义大师马尔克斯的《礼拜二午睡时刻》中，“这个儿子真的是小偷吗？”作者故意躲在文本的背后，没有出来认定，学生也各执一词。作者为什么要采取模糊化的写法，将其处理成一位“疑似小偷”？教学时有必要引导学生进行探究。

首先，母亲的形象决定了故事细节的设计。如果小说将重点放在儿子是否是小偷上的话，那意味着情节设计就要朝向另外一个方向发展，母亲就要为儿子申冤昭雪。这不是作者想要表现的。爱是不需要理由的，这是作者所要表达的主题。儿子是否是小偷并不重要，重要的是儿子这样死去是悲惨的，母亲是值得我们同情的，母亲的坚强是值得读者敬重的。其次，从作者的创作动机来加以探究。马尔克斯在这里想要表达一种超越时空的悲悯情怀，让读者在残酷的现实面前感到一丝温暖，而不是要谴责谁。作者不追求“事实的重述”，而强调“感情的记录”。因此，没有必要将儿子的身份交代清楚。第三，依据课文中枪杀的这一段补叙性的文字来探究。作家由疲惫的呻吟、粉碎的鼻子、朴素的衣着等来刻画儿子的形象，很少有小偷的暗示。通过这一段文字的阅读，读者会认为，这个儿子即使真是小偷，也是令人同情的，因为这样的小偷可能是被生活所逼。如果作家真的将其设计成十恶不赦的小偷，那么这样的刻画就宣告失败，因为小偷的行为已构成犯罪，如果再歌颂母爱，读者就很难接受了。可见，小说对母爱的描写是有分寸的，内敛而不放纵，体现了作家驾驭感情的能力。

小说阅读教学的生成无疑给小说文本镶进一个深刻的楔子，让学生或剖析、或体验、或挖掘、或拓展、或探究，一石激起千层浪。让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。我们期待着，在学生阅读的枝头上缀满富有个性的花朵，鲜艳夺目！

参考文献

[1]王丽娟.中学语文课堂教学预设与生成辩证关系研究[M].长春：东北师范大学出版社，2011.

[2]钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特[J].中学语文教学，2004（10）.

[3]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006.

3.让初中数学课堂教学回归本色 篇三

因此,呼吁数学教学的本色的回归有重要意义和实践意义,回归本色,课堂教学实实在在,才是有效课堂。追求新、 奇、趣的同时,追求“实”才是数学教学的真谛。

一、情境少一些、问题多一些

情境教学固然可以给学生创设生动、直观、妙趣横生的氛围,数学新课程标准也明确指出数学教学应注重情境的创设,从学生的实际、生活实际、教材实际出发,创设生动、富于情趣的情境,有助力学生思维,激发学习兴趣,唤醒思维。但教师往往挖空心思布景设情,结果却不如人意。因此,情境的创设适可而止,起到一定的效果就可以,并不是多多益善,也绝非越新、越奇、越趣才好,只有适合才是最好。

如学习《轴对称图形》时,一位教师设计了很多的情境: 展示北京天安门的正门的图片、展示斯里兰卡的塑雕图片、 展示印度的泰姬陵的壮观、展示法国的埃菲尔铁塔的高耸、 展示加拿大国旗的对称、展示澳门特区的区徽、展示戏剧中的各种脸谱、展示各种车标的精美设计、展示翩翩起舞的花蝴蝶的图片等等,如此众多的情境,的确吸引了学生们的眼球,但如此众多的图片,也使学生应接不暇。

其实,为了展示生活中的对称美,未必非得展示如此多、 面面俱到,只要能说明问题就可以了。如展示翩翩起舞的花蝴蝶的图片,让学生观察蝴蝶的特征,用绘画功能,从蝴蝶的正中间画一个竖线,引发学生的注意:仔细观察,直线两边的图形能完全重合吗?简单的情境,一语中的的问题提出和引导,直接将教学的主题一览无余地展示给学生,吸引学生动起来,投入到学习中。

一个好的问题情景具有延续性,衍生性,教学时,这一个情境可以起到贯穿教学始终的作用,否则,多而华丽的情境给人一种华而不实之感。

二、低效活动少一点,思维感悟多一点

在践行陶行知先生的“教学做合一”的理念的同时,注重思维品质的训练、增加思考感悟环节。课堂活动虽然可以调动学习的积极性、主动性,让学生感受到体验学习、探究学习的快乐,使学生感受到数学学习并不是枯燥乏味,而是其乐融融、美妙至极的事情。

但在教学中,往往学生“手动”而“心未动”:操作活动多了,而思考感悟少了。

如学习《轴对称图形》时,教师让学生做个风车的活动, 毋庸置疑,这一活动的开展,体现的是做中学、学中做,但仔细回味这个环节,只有“做”才能真正实现“学”吗?这个“做” 无疑是低效的行为,因为做个风车耗时间,目的就是为了验证风车是轴对称图形,根据这一特点,而制作风车,意义不大。但如果在学生了解了轴对称图形的意义、特征之后,开展一个“益智”游戏———“猜一猜、想一想”活动:在艺术字中,很多是轴对称图形的字,你能想出来一些吗?学生们想出许多汉字:日、工、苗、品、非、本、木、林、森、口、田、由、申、甲等,有的想出许多英语字母也是轴对称图形,如A、B、C、D、E、H、I、 K、M、O、T、U、V、W、X、Y等,显然,通过这个游戏的开展,学生们放飞了思维,心动、意动、课堂随之也动了起来,彰显活跃的气氛,乐学的氛围。

三、问题力避空而泛,交流多一些

思维始于问题,巧妙设计问题是促进师生间交流的纽带。教育家说过:教学的艺术在于巧妙地问、巧妙地答。提问越有技术含量,越能激发学生的思维和创造力。但教学中,不乏随心提问的现状,教师随心所欲提问,学生漫不经心、无需思考的回答,看似即问即答,师生配合天衣无缝,但少了些问题的深入思考和仔细探究,不利于创新思维的提升,创新思维的培养。

1.开门见山地问

在新授课前,教师一般都会复习提问,以实现“温故而知新”。此时,开门见山而提问未免不是高效之举。如“全等三角形的判定定理是什么?”“、如何解方程?”“、完全平方公式有哪些?”“、一元二次方程的公式法求解的根的公式是什么?”、 “什么是轴对称图形?”等,这些提问,直接是对知识的关注, 了解学生的掌握情况,如果这个环节,再用情境法、游戏法、 故事法等,未免不使课堂显得臃肿。

2.创设情境而问

创设情境而提问,容易捕捉学生的注意力。如学习有理数的乘方时,用一张0.01mm的纸张反复对折,边对折边问: 如果折32次,将有多厚?在学生们自由猜测之后,教师的“学习了乘方,就可以计算出来,对折32次之后的厚度”深深吸引学生的学习兴趣,产生浓厚的兴趣。

此外,教师的穷追不舍地问、层次分明地问,都可以起到引发学生思考、讨论、交流的目的。