家庭教育研究综述

家庭教育研究综述（精选8篇）

1.家庭教育研究综述 篇一

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

《校园文明礼仪教育实验研究》研究综述

学校教育德育为先。党和国家非常重视未成年人的思想道德建设，关心未成年人的健康和谐成长。1996年6月发布《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》、2004年发布《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中央八号文件），同年9月教育部修订颁布新《中小学生守则》、《中（小）学生日常行为规范》，2006年胡锦涛总书记提出以八荣八耻为主要内容的社会主义荣辱观教育，2006年10月，党中央又做出构建社会主义和谐社会的决定，2008年8月中央文明办颁布《全国未成年人思想道德建设工作测评体系》，这些重要的纲领性文件都充分表明了加强和改进未成年人的思想道德建设的重要性。未成年人的思想道德建设，是关系国家前途和命运的大事。

对未成年人进行思想道德教育，是落实素质教育的基础。学校德育必须结合社会发展对新型文明规范的需要，必须适合青少年身心发展特点，必须提高教育方法与途径的有效性。许多年来，由于受升学压力等诸多因素的影响，大部分学校德育始终比较薄弱，缺少针对性、时效性、可操作性强的好的方法途径，教育工作者面临着德育抓手的困惑。

从九十年代初开始，国内以本课题负责人和主研成员为代表的基础教育工作者，基于学校德育针对性、实效性的迫切需要，以对学生开展文明礼仪教育为切入点，积极探索学校德育的有效方法途径，开创性地开设了校园文明礼仪教育课程，取得了诸多有价值的研究成果，影响带动了全国不少省份区域的中小学校、职业技术学校、幼儿园相继开展文明礼仪教育实践。多年的实践证明：以礼仪教育为切入点，增强学校德育的针对性和实效性，增强学校德育的吸引力和感染力，是加强和改进未成年人思想道德建设工作的一条很好的方法途径。

“九五”、“十五”、“十一五”期间，本课题组主研人员承担并完成了中国教育学会科研规划课题、重点课题《中学生文明礼仪教育研究》、《中小学生礼仪美育教育及人文素质培养研究》、《未成年人文明礼仪素养实践研究》，并在实践的基础上，对中小学生文明礼仪教育进行了持续发展性探索研究。通过“三个五年规划”的理论研究与实践推广，明确了中小学生文明礼仪教育的指导思想和内容体系，即：以礼仪教育为切入点，以贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未年人思想道德建设的若干意见》为核心，依据《中小学生守则》、《中（小）学生日常行为规范》、《中（小）学德育大纲》中相关内容，把社会主义荣辱观教育这一青少年思想道德建设的重要内容渗透在礼仪教育的全过程，与学校德育紧密结合，以提高学生文明素质、思想道德修养为目的，知识内容既传承中华古代优秀礼仪文化，又融入现代礼仪文化内容，以礼仪知识为载体，渗透德育、美育、健康心理素质教育、人生成长启示教育等内容。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

近十五年的理论研究与实践推广证明：在建设社会主义和谐社会背景下，从加强和改进未成年人思想道德建设需要出发，对幼儿与青少年学生开展文明礼仪教育，是针对性、实践性、可操作性强，学生喜闻乐见的一条很好的德育途径。文明礼仪教育是一项系统工程，需要从娃娃抓起；文明礼仪教育课程是一门开发性创新课程，综合性、包容性强，要使这门课程得以深入发展，需要对课程教材教法进行科学、规范、系统的研究；需要加强师资队伍建设；需要为礼仪教师搭建学习、研究交流的平台；更需要创建行政支持、学术引领、专家指导、企业投入相结合的运行机制。

在近十五年理论研究与实践推广的基础上，继续对校园文明礼仪教育进行深入研究，并对校园文明礼仪教育实验基地建设进行探索，是全国校园文明礼仪教育工程深入发展的迫切需要。利用多年实践积累的丰富而宝贵的成果与经验，整合优质教育资源，取得各级行政部门的大力支持，实现专家学术引领与教育实践有机结合，借助企业性文化教育科技发展机构的鼎立协助，努力让源于我国基础教育德育实际需要而自发产生的校园文明礼仪教育事业得以富有生命力的延深发展，是本课题研究将要完成的重要使命。

本课题负责人贝新茝老师，是全国首位礼仪特级教师，她从1995年开始，创造性地进行校园文明礼仪教育实践研究，是河北省中小学文明礼仪课程的创始人。贝老师主持承担并完成了以礼仪教育为主题的“九五”规划省级重点课题一项；承担并完成了“十五”规划中国教育学会规划课题、“十一五”规划中国教育学会重点课题各一项。编著出版22部中小学礼仪教育专著，主编出版了全国第一套人民教育出版社立项的从幼儿园到高中的全程礼仪教材（共22本），创建了全国第一个《中小学文明礼仪教育网》。本课题特邀顾问是国内享有盛誉的资深德育专家和教育科研专家，主研成员大部分是从事教师教育、德育和承担过各类教育科研课题的专家学者，有丰富的指导和承担教育科研的经验，为顺利完成本课题研究工作提供了重要的人力资源条件。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

《校园文明礼仪教育实验研究》课题概况

《校园文明礼仪教育实验研究》是中国教育学会批准立项的国家级科研规划重点课题，也是全国唯一从“九五”规划、“十五”规划、“十一五”规划”过渡到“十二五”规划持续研究的以文明礼仪教育为主题的科研重点课题。课题于2008年12月27日批准立项，课题编号：0801958A，课题负责人：贝新茝。

中国教育学会学术委员会于2009年3月批复《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组在全国范围开展实验研究、发展子课题。子课题与总课题同属于国家级科研规划重点课题。

●本课题研究的目标与主要内容

1、围绕德育可行性实施途径这一中心问题，以校园文明礼仪教育为切入点，探索如何实现行政支持与科研引领相结合、专家指导与教师实践相结合，实现科学研究与社会实践相结合、科研成果服务社会实践的有效途径。

2、围绕礼仪师资队伍建设研究，完成全国礼仪/中华美德高级讲师培养行动计划。加强师资队伍建设，全面提高礼仪/德育教师素质，尽快建设一支学习型、创新型、科研型全国礼仪/中华美德高级讲师队伍，将是本课题研究推广的重要任务。

3、构建文明礼仪教育/德育学科研究的平台，为从事文明礼仪教育/德育的教师和研究者提供研讨交流提高的机会，是本课题研究的又一项重要内容。

4、完善校园文明礼仪教育/德育理论与课程体系，为各级各类实践基地提供科学、系统的理论与实践指导，把文明礼仪教育/德育工程引向科学、系统、规范性发展方向，是本课题研究所达的使命性目标。

●本课题创新之处

1、校园文明礼仪教育实践的产生源于学校德育时效性、针对性的迫切需要,本课题研究来源于全国校园文明礼仪教育/德育系统工程深入发展的迫切需要。经过近15年的实践探索自然进入本课题研究领域，该课题研究既是为了更好地指导实践，又会在实践中得到丰富发展，符合马克思主义唯物辩证法理论。

2、该课题研究内容、研究方法综合性强，具有德育资源整合的特点，符合道德教育内容的综合性特点，符合陶行知先生的和谐教育思想，符合党中央提出的建立和谐社会的科学发展观。

3、本课题研究持续时间之长（已有近15年理论与实践研究基础）、涉及面之广、参与人员之多、在全国的影响力之大，显示出它在国内同类项目中所居的突出地位，该课题是具有广泛的实用和推广价值，具有十分重要的现实主义和深远的历史意义。

4、本课题研究所达目标和主研内容，大部分属于填补国内空白的研究。

●本课题预期研究成果

1、预期课题中期成果

a、形成论文“中小学幼儿园礼仪教材探究”。

b、出版系列中华美德教育图书、音像读物和优秀论文、教案范例集。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

c、完成以人民教育出版社立项出版的系列教材《幼儿文明礼仪画丛》、《小学生文明礼仪》、《中学生文明礼仪》为代表的的教学参考书和配套示范课音像资料的整理和出版工作。

2、课题最终研究成果

a、完善形成校园文明礼仪/中华美德教育课程体系（含教材、教法）。b、建设一支优秀的全国礼仪/中华美德高级讲师队伍。c、建立一批国家级校园文明礼仪/中华美德教育实验基地。d、形成一份《校园文明礼仪教育实验研究》报告书。

3、最终转化成果

a、指导礼仪教师研修提高教育教学水平； b、建设优秀礼仪教师队伍；

c、优化完善校园文明礼仪教育课程体系； d、搭建校园文明礼仪教育教学与科研的平台。

●本课题主要成员

孙学策 课题组学术总顾问、教育部基础教育司德育处原处长。尹鸿祝 课题组学术顾问、人民教育出版社副社长。

朱旭东 课题组学术顾问、北京师范大学教师教育研究中心执行副主任、教授。黄德勇 课题组学术顾问、河北沧州市教育局副局长。陆子久 课题组学术顾问、河北任丘市教育局原局长。

贝新茝 课题组组长。全国第一位礼仪特级教师，从事中小学礼仪教育15年，2005年受人民教育出版社之邀主持编写了我国第一套从幼儿园到中小学的全程礼仪教育教材，填补了该领域的空白，对全国中小学、幼儿园文明礼仪教育工作产生了重大影响，创建了全国第一个《中小学文明礼仪教育网》。

李红旗 课题组常务副组长、中国教师杂志社学术交流中心主任、北京华育立人教育科技发展中心

主任、家庭教育专家。

倪敏达 课题组副组长。从教17年，任小学校长13年，现任辽宁省教育厅经典诵读特聘讲师、江西省婺源县清华职业技术学校校长、内蒙古东联艺术学校常务副校长等职。

朱双成 课题组副组长、北京诚敬和教育机构负责人、中华传统文化传播者。

王士雷 课题组副组长兼秘书长、中国教师杂志社学术交流中心副主任、北京华育立人教育科技发展中心副主任。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题

《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

关于实验基地的批复函

总课题组字第JD

号

XXX单位：

经审核，批准你单位为中国教育学会科研规划重点课题——《校园文明礼仪教育实验研究》实验基地。实验基地负责人：，实验基地编号为：JD0801958A-XXX，实验基地建设经费自筹。实验基地有效期为五年。（从批准日起计算）

望你单位严格按照《实验基地申报书》、《实验基地管理办法》的要求，认真做好实验基地的建设工作，包括：成立实验基地领导小组；指定固定联系人，并及时将实验基地建设情况报总课题组；严格按照总课题组《子课题申报书》、《子课题管理办法》的要求，认真、有序地开展子课题的研究、实验与结题工作，并按要求定期向总课题组汇报子课题研究推广的进展情况；积极将总课题研究成果——礼仪教育、《弟子规》教育等引入实验基地，以切实加强青少年思想品德教育工作；选派优秀教师参与到总课题组全国礼仪/中华美德高级讲师队伍的建设工作；积极参与由总课题组举办的全国性实验基地建设经验推广交流活动，并积极配合由总课题组安排的全国性实验基地建设经验推广交流活动的接待工作，以促进实验基地建设工作。

实验基地工作结束时，需对实验基地工作的过程和取得的成果进行总结并写出总结报告，报总课题组存档。

特此批复！

中国教育学会科研规划重点课题——

《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

****年**月**日

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题

实 验 基 地 管 理 办 法

为了更好地推广总课题的研究成果，切实提高幼儿园及中小学师生的文明礼仪素养，增强德育实效性；也为了更深入广泛地开展幼儿的和谐教育、养成教育、中小学学生思想道德教育的研究工作，经总课题组认真研究，并报中国教育学会批准，决定在全国范围内遴选部分幼儿园、学校做为总课题实验基地。实验基地管理办法规定如下：

第一条：实验基地的设立原则

实验基地依据地区分布适当平衡、入选单位有代表性的原则而设立。全国各级各类幼儿园、中小学、中职学校自愿选择申报。

第二条：实验基地应具备的条件

1、认真贯彻党和国家的教育方针，办学思想端正，办学成绩突出，在当地有一定影响力或示范作用；

2、具备一定的科研实验基础，能为科研实验提供强有力的领导支持和必要的经费保障；

3、实验基地主要负责人及参与者有较强的科研能力，所在单位对于幼儿的和谐教育、养成教育或中小学学生思想道德教育的研究或实践正在积极探索或已经取得了一定成绩；

4、有完成教育科研任务的相应后备力量，愿意培养或已经有一支具备一定专业基础的优秀班主任或礼仪/德育教师队伍；

5、有经过科学论证的、周密的实验基地建设方案，并有详实的工作计划与记录；

6、有经过科学论证的、周密的子课题及其实施方案，并有详实的工作记录；

7、有相对稳定的组织机构，实验基地单位有固定的联系人；

8、能接受总课题组的管理，并认真执行总课题组的各项管理规定。

第三条：实验基地的申报

凡申请实验基地的单位，需按申报书要求认真填写《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>实验基地申报书》和《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题申报书》，由领导签字、单位和上级主管部门加盖公章后，报总课题组审批。

第四条：实验基地的审批

1、申请单位的申报书材料，经由总课题组审核、批准；

2、审批合格的申报单位，由《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组下达批准立项书，授予牌匾（牌匾式样见附件），基地实验工作正式启动；

3、实验基地一经批准，如无特别约定，有效期为五年。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

第五条：实验基地的管理指导

1、实验基地须指定固定联系人，与总课题组保持工作联系，并每年提交一份详实的年度工作报告；

2、按照总课题组制订的《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>实验基地申报书》要求，做好总课题的实验推广工作，并接受总课题组的监督、指导与检查；

3、按照总课题组制订的《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题申报书》、《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题管理办法》要求，做好子课题的研究推广工作，并接受总课题组的指导、鉴定与结题验收；

4、总课题组每年定期组织全国性学习交流活动，对实验基地的优秀教育教学成果进行宣传推广，实验基地要积极配合总课题组的工作安排；

5、积极参加由总课题组举办的子课题学术交流会；

6、积极参加由总课题组举办的除子课题学术交流会外的其它相关培训活动；

7、为保障实验基地建设工作顺利开展，自愿承担实验基地管理指导费、立项培训费等相关经费。

第六条：实验基地受益

1、有机会获得总课题组全国礼仪/中华美德高级讲师免费培训名额1-2个；

2、根据实验基地的请求，总课题组为实验基地的教师/学生/家长量身定做内训课程，提供上门专项培训、指导，并享受优惠价格；

3、总课题组已经并继续编辑出版总课题及其子课题科研成果系列教材、图书、光盘等读物，实验基地享受优惠价格。总课题组还将组织专家对实验基地的优秀校（园）本教材进行筛选、修订并出版发行；

4、总课题组定期对先进实验基地及其先进个人进行全国性表彰。

第七条：全国先进实验基地和先进个人评选

1、总课题组定期评选先进实验基地，予以全国通报表彰，颁发“《校园文明礼仪教育实验研究》全国先进实验基地”奖状。获得全国性表彰的实验基地将成为总课题组的全国定点观摩学习单位，其教育教学优秀成果将得到总课题组的宣传推广；

2、总课题组定期评选先进个人，予以全国通报表彰，颁发“《校园文明礼仪教育实验研究》全国先进个人”奖状。获得全国性表彰的个人将有机会获得总课题组给予的更多发展权益，如接受免费培训成为总课题组特聘全国礼仪/中华美德高级讲师，或成为总课题组特聘专家。

3、先进实验基地、先进个人的评选条件： ● 认真贯彻党的教育方针，思想端正。

● 有科学的、阶段性的实验计划，能不断改善科研环境与实施条件，创造性地完成了阶段实施方案，年终工作报告详细、真实；个人有突出表现或成果。

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

● 积极参与、配合总课题组组织的培训及学术交流活动。

● 能按总课题组计划要求，圆满完成本单位个人承担的研究和实验任务，教师及学生能在相关的会议或刊物上交流或发表文章，取得了有一定价值的阶段性成果。

4、总课题组每年于8月举办全国先进实验基地和先进个人评选活动（以通知为准）。

第八条：实验基地的终止

1、实验期满，由总课题组对各实验基地进行评估（评估所需费用由各实验基地承担），凡达到预期目标者，由《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组颁发荣誉证书和结题证书，撤除牌匾，该实验基地即告终止；若希望继续做为课题实验基地的，须重新申请确认。

2、实验期内，如实验基地长时间未能按计划开展实验活动或不能为实验课题开展提供保证的；不能按要求参加阶段性成果评选或2次以上书面测试不及格的；明显地未能达到实验基地管理要求的，该实验基地将被终止，并被书面通知。

3、实验基地应自觉维护《校园文明礼仪教育实验研究》 总课题组的声誉，如有损害其声誉者，将撤销其实验基地资格，并视情节轻重追究其相关经济与法律责任。

第九条：实验基地的申报、审批、管理指导、先进评选、终止等项工作，统一由《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组负责，并委托北京华育立人教育科技发展中心协助管理，总课题组秘书处负责日常具体工作。

中国教育学会科研规划重点课题—— 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

二00九年三月一日

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题

子课题立项证书

课题编号：0801958A-XXX XXX单位：

经研究，你单位申报的课题《

》，已被列为中国教育学会科研规划重点科研课题——《校园文明礼仪教育实验研究》 的子课题。

立项时间：

****年**月**日。

该课题研究经费自筹。望你们按照《中国教育学会科研课题管理办法》和中国教育学会科研规划重点课题《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组相关要求，认真组织此课题的研究工作，包括：成立课题组、落实经费、制定阶段计划、开题、开展试验研究等。研究期间应按照申报表设定的时间和内容认真进行。结题时，需对课题研究的过程和获得的成果进行总结并写出结题报告（或试验报告）。鉴定工作在中国教育学会领导下，由《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组负责组织。

课题负责人：

课题主研成员：

中国教育学会科研规划重点课题—— 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

****年**月**日

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题

子 课 题 管 理 办 法

中国教育学会学术委员会于2009年3月批复《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组在全国范围发展子课题，子课题与总课题同属于国家级科研规划重点课题。子课题管理办法规定如下：

第一条：子课题内容要求

子课题研究内容、申报题目围绕总课题研究内容目标和预期研究成果，结合幼儿和谐教育、养成教育、中小学德育目标确定。子课题研究成果形式可以是论文、著作、音像多媒体资料、研究报告、优秀示范课案例、有推广价值的实践案例等。子课题研究突出实践性、可操作性、针对性强的特点，提倡可行性的微型课题研究，不提倡大题小做。

第二条：子课题申报

子课题以单位或个人名义申报均可。按申报书要求认真填写《中国教育学会科研规划重点课题< 校园文明礼仪教育实验研究>子课题申报书》，由领导签字、单位和上级主管部门加盖公章后，报总课题组审批。

第三条：子课题审批

1、申报书材料，经由总课题组组织专家审核、批准。

2、审批合格的，由《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组下发子课题批复函、批准立项书，子 课题研究推广工作正式启动。

3、子课题研究时间一般在一年半左右，完成预期研究成果可向总课题组随时提出结题申请。

4、为保障子课题研究顺利开展，申报者须自愿承担子课题管理指导费、立项培训费等完成研究任务所必需的经费。

第四条：子课题受益

1、子课题与总课题同属于国家级科研规划重点课题；

2、按照总课题组制订的《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题申 报书》、《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题管理办法》要求，子课题研究成果优先得以推广发展，有机会接受总课题组的指导、培训；

3、有机会参加由总课题组举办的子课题学术交流会，利于提升子课题主研人员的科研水平；

4、总课题组对优秀子课题组织全国性表彰、认证。

第五条：子课题结题、鉴定

子课题组在子课题结题时，需对子课题研究推广的过程和取得的成果进行总结并写出结题报告。结题鉴定工作由总课题组负责组织实施，结题、鉴定通过后颁发结题证书。结题所需经费由子课题组自愿承担。

第六条：全国优秀子课题评选

1、总课题组定期评选优秀子课题，予以全国通报表彰，颁发“《校园文明礼仪教育实验研究》全国 优秀子课题”奖状。获得全国性表彰的子课题将有机会获得总课题组给予的宣传推广权益，如

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

成果入编总课题组编辑出版的论文集或单独出版；子课题核心成员人将有机会获得总课题组给予的更多发展权益，如接受免费培训成为总课题组特聘全国礼仪/中华美德高级讲师等。

2、全国优秀子课题评选条件： ● 认真贯彻党的教育方针，思想端正；

● 有科学的阶段性科研计划，创造性地完成了各阶段计划方案，并有突出实效或成果； ● 课题成员及学生在相关会议或刊物上交流或发表文章，取得了有一定价值的阶段性成果； ● 积极参与总课题组举办的学术交流活动。

3、总课题组每年于8月举办优秀子课题评选活动。（以通知为准）

第七条：子课题的申报、审批、管理指导、结题、鉴定、评选等项工作，统一由《校园文明礼仪 教育实验研究》总课题组负责，并委托北京华育立人教育科技发展中心协助管理，总课题组秘书处负责日常具体工作。

中国教育学会科研规划重点课题— 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

二00九年三月一日

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题

子课题结题证书

证书编号：0801958A-XXX

《

》课题作为中国教育学会科研规划重点课题——《校园文明礼仪教育实验研究》总课题的子课题，经过

年的理论与实践研究，各项研究已经按照计划如期完成，并具备了结题的条件，经专家鉴定组审议鉴定，同意本课题结题，该课题与《校园文明礼仪教育实验研究》 课题同属中国教育学会科研规划重点课题。本课题负责人： 课题学术秘书: 课题主研成员：

中国教育学会科研规划重点课题—— 《校园文明礼仪教育实验研究》总课题组

****年**月**日

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

中国教育学会科研规划重点课题

《校园文明礼仪教育实验研究》总课题

子课题参考目录

一、推广子课题目录

1、《<弟子规>德艺教学实验研究》

2、《<三字经>与德育教学实验研究》

3、《<孝经>与德育教学实验研究》

4、《书法与德育教学实验研究》

5、《经典诵读教学实验研究》

6、《音乐与德育教学实验研究》

7、《汉字与德育教学实验研究》

8、《动漫与德育教学实验研究》

9、《太极拳与德育教学实验研究》

二、选报子课题参考目录

1、《培养小学生尊重、理解、体谅、体贴他人良好品质的研究》

2、《 农村小学生文明礼仪教育研究》

3、《小学生交往礼仪的深化教育与亲子指导的研究》

4、《初中生文明礼仪素养实践研究》

5、《经典诵读与未成年人文明礼仪素养实践研究》

6、《小学生礼仪文明行为习惯养成教育的研究》

7、《拓展礼仪教育人文价值的研究》

8、《营造班级文明礼仪氛围的实践研究》

9、《农村中学生文明礼仪教育策略研究》

10、《小学生礼仪教育评价体系的研究》

11、《初中生文明礼仪素养与和谐班级构建的实践研究》

12、《关于未成年人文明习惯养成教育的实践研究》

13、《文明礼仪教育应用于班级管理中的实践研究》

14、《礼仪教育在英语课堂教学中的渗透与应用研究》

15、《文明礼仪与校园文化关系的实践研究》

16、《家庭教育对中小学生礼仪素养影响因素的研究》

17、《农村初中生课堂礼仪素养养成的实践研究》

18、《以尊重教育提升学生礼仪素养的实践研究》

19、《文明礼仪教育与构建和谐校园的关系研究》

20、《幼儿园礼仪教育方法途径实验研究》

21、《文明礼仪素养对良好人际关系的影响作用的研究》

22、《高中文明礼仪教育课程实践性研究》

23、《农村初中礼仪教育与心理健康教育相互渗透的实践研究》

24、《小学生文明礼仪习惯的培养途径研究》

25、《通过感恩教育培养学生文明礼仪素养的实践研究》

《校园文明礼仪教育实验研究》课题指南

26、《农村中学生传统美德教育实验研究》

27、《运用影视资源培养学生文明礼仪素养的实践研究》

28、《农村初中生运用礼貌用语现状的调查研究》

29、《心理健康教育与文明礼仪素养的关系的实践研究》

30、《运用礼仪文化打造和谐班级的实践研究》

31、《亲情礼仪教育在农村思想品德课中的实效性研究》

32、《中学生文明礼仪素养的培养与优秀班集体建设研究》

33、《中学生文明行为习惯养成的实践研究》

34、《心理教育与文明礼仪教育有机结合的实践研究》

35、《“情境创设”在礼仪课堂教学中的应用研究》

36、《通过家庭培养孩子文明礼仪素养的实践研究》

37、《礼仪、性格、品格与幸福指数的实践研究》

38、《礼仪教育与小学德育相结合的实践研究》

39、《在语文教学中渗透礼仪教育的实践研究》

40、《礼仪师资专业化专职化的方法与途径研究》

41、《对初中生实施礼仪教育课程的实践研究》

42、《初中生校园文明礼仪养成的教育策略研究》

43、《创设文明礼仪环境，营造文明礼仪氛围的实践研究》

44、《小学生文明礼仪行为自我教育实效性研究》

45、《省（市、区、县、校）中小学深入开展礼仪教育的必要性和可行性研究》

46、《初中生文明礼仪素养实践研究》

47、《音乐艺术与文明礼仪教育有机结合的实践研究》

48、《通过建立“中学生成长记录档案袋”构建中学生心态文明的实践研究》

附：

《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>子课题申报书》 《中国教育学会科研规划重点课题<校园文明礼仪教育实验研究>实验基地申报书》

（可登陆《中小学文明礼仪教育网－》“礼仪教育科研”栏目下载）

2.家庭教育研究综述 篇二

一、对道德、智慧、道德智慧的解读

道德智慧涉及两个核心的范畴———道德和智慧，这里首先要对道德和智慧本身进行解读。道德和人的存在密不可分。人的自然性存在是感性的客观存在，是道德生活的基础，也是道德教育的出发点。道德起源于社会，道德是人的社会性存在的前提，是社会他律与个人内在自律的统一。有论者认为道德关涉到各种利益关系的冲突和调节，其中处理和调节人与人、人与社会、人与自然等各种利益关系是道德教育最核心的主题。道德教育要超越现实生活、超越人的自然性存在，追求人的社会性存在的道德理想。[1]

对智慧的认识，目前有以下几种看法：其一，智慧是指对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力，是一种认识事物、分析事物、判断事物并在实践中遵循事物规律，实现行为目的的能力。[2]其二，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验、习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发出来的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。[3]其三，智慧是知、情、意的统一，是对人的最高规定。此外，智慧一般都具有两个方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能力;二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧是对自然、社会和人生共同本质的透视，对天、地、人普遍规律的提炼。它提供给人的是一种观察事物动态，认识事物本质，判断事物变化方向，预见事物发展趋势的思考方法。[4]

在什么是道德智慧这个问题上，具体有下面几种看法：

(1)道德智慧是人类智慧的一种特殊形式，它不仅与人的一般智慧有着不可分割的联系和认知上的共性，而且具有不同于一般智慧的特质。从一般意义上讲，道德智慧的特质就在于它的道德性，这就是说，道德智慧实际上是人在长期的道德活动中逐步形成的分辨善恶的“是非之心”，是人作为道德主体所具有的判断善恶是非的智力。道德智慧区别于人的一般智慧(即非价值智慧和非道德智慧)的另一个重要特质是一种在“事实”与“价值”、必然和应然、“是”和“应当是”、现实和理想、外在尺度和内在尺度、合规律性和合目的性结合统一的视角上，把握现实世界的能力。[5]

(2)道德智慧是与智慧、情感同等重要的生命科学参照元素，是从道德领域的角度对传统智力概念的革命性建构，是对生命内在质量的尝试性把握和描述。道德接受主体在各种复杂情感、复合经验的作用下对道德戒律(概念、规范)进行判断、择取、整合、内化过程中表现出的综合能力，即为道德智慧。[2]

(3)道德智慧是一种知人、知己、知物的综合意识和能力，是人能恰当地处理人与自然、人与社会、人与自己之间关系的综合意识和能力，是人觉察到宇宙万事万物之根源同体的心灵觉悟状态。它发端于人对宇宙、生命、生活、人生的意义和价值的深切关怀和理解，建立于广泛的人类知识和智慧大厦基础之上，是已被内在化并表现在行为中的、对个人的身心起调控和导向作用的践履性品质系统，是从反躬自身到求良知并进而致力于知行合一的过程。[4]

(4)道德智慧就是人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系所作出的积极的道德审视、道德觉解和道德洞见。凭借它，人们能够对他人、社会和自然给予面向历史和未来的多种可能性关系的明智果敢的判断和选择。[1]

(5)道德智慧是智慧的特殊形式，也是特殊的价值智慧。它是道德主体在体悟道德知识和复合经验的基础上，根据具体的情境、场合和对象，灵活发现和选择正确的价值规范和行为方式的能力，蕴涵着对人和社会的关怀品质。具体体现为对道德知识的运用不呆板、不教条，在可能性中通过理性自觉的方式进行灵活机智的判断、选择和行动。[9]

二、道德智慧的构成、形态及特征

道德智慧的构成包括：

(1)道德感知能力。道德感知是指道德主体与认识对象发生一定的关系后形成的最初的感知觉，也包括关于认识对象道德特征的某种印象。

(2)道德评价能力，道德评价是指评价主体根据一定的道德准则对自己、他人或社会群体的品质、行为和可感知的意向所表示出的善恶、好坏的价值判断和褒贬态度。

(3)道德选择能力，道德选择是指人们在一定的道德意识支配下，根据某种道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作出的自觉自愿的抉择。

(4)道德想象能力，道德想象是指由我们人类头脑的所有情感与智力综合形成的对于是非对错的反应能力。[2]

道德智慧包括四重形态：

(1)宇宙道德智慧，是一种人认识和理解宇宙自然的本性，恰当地处理人与宇宙、人与自然关系的意识和能力，是一种知物的意识和能力。

(2)生活道德智慧，指伦理关系中的智慧，是一种知人的意识和能力，要求人恰当地认识和处理人与他人、人与社会、人与国家、人与他族、人与文化、人与政治和人与法律之间的关系，保证人与各种社会关系的和谐。

(3)生命道德智慧，即个体生活世界中的道德智慧，指人认识和领悟自己的内心精神世界意义的意识和能力，是一种知己的意识和能力。

(4)人生道德智慧，指涉的是人向道德本性、智慧本性和审美本性回归而引发的人生智慧，关涉到个体如何安身立命之根本。其中人生道德智慧是宇宙道德智慧、生活道德智慧和生命道德智慧的综合统一，是超越世俗世界和见闻之知的大智慧。[4]

道德智慧具有五个特征：

(1)终极性特征———道德智慧具有终极意义和本原意义，可以引导人不断地提升自己的人生境界，学会洞察人生、关怀人生，涵养时代悲情，承担着“终极关怀”的重任。

(2)体验性特征———道德智慧是一种生活体验性智慧，它指向生活本身，是在生活体验、经验和经历基础上升华出来的、一种在自然之境中对生活世界的整体性进行建构的能力，而不是对生活的支离破碎的解读。

(3)整体性特征———道德智慧是道德理性与道德非理性高度融合、交融、共生的结果，是凭借人的各种精神力量对宇宙万物进行整体性观照的睿智体现。

(4)践履性特征———道德智慧是真正的实践智慧，扎根于生活世界，是对生活真谛的亲历，它以改造生活世界、创造人类的美好未来为根本目的。

(5)反思性特征———道德智慧是一种内省性思维或品质，它是指向个体内心道德世界、对自我道德性的觉解，个体对自己的道德言行能否进行反思、监控、调节和矫正，是有无道德智慧的重要标志。[4]

三、道德智慧对于道德教育的意义

道德智慧是道德教育的核心和灵魂。生命成长呼唤道德智慧，道德与人的生命是不可分割的。道德教育必须肩负起唤醒生命、提升道德自觉、寻回道德品格、探寻道德智慧、促进生命创造性生成发展的使命。首先，道德教育要关注作为生命存在的现实的人，关注人的自然生命，将人作为道德的存在，唤醒生命的道德意识。其次，道德教育还要超越现实生活、超越人的自然性存在，不断地帮助人形成或打破道德习惯，生成和改造道德经验，不断地融合已有的道德视界，完善人的道德规范，追求道德理想。这是一个长期持续的道德批判、道德创造、道德超越的成长过程。[1]

道德智慧对于道德教育本身具有以下价值：

(1)道德智慧为道德教育和道德活动提供了思想的桥梁。道德规范和价值标准作为“对生活本身规则的总结”虽然包含着智慧因素，但本身并不是道德智慧，而只是道德知识。面对特定的道德教育和道德活动的目标与任务，教育主体需要掌握一定的道德知识，但支配主体作出抉择和行动的则是道德的思想，包括对自身已掌握的道德知识的解读和阐发，对教育对象和活动情境的事实进行辨析及对于教育方法的选择、把握和运用等。缺乏这样的思想基础，单纯知识形式的道德规范和价值标准只能是道德的教条，难以转化为道德的价值事实。

(2)道德智慧是道德教育和道德活动的一个方面的内容。道德教育的目的在于使人们“德(得)道”，化社会要求为受教育者的内在素质———德性。而人的德性历来是知、情、意、行的统一体，不仅包含着对道德知识的了解，还包含着对道德知识的理解和体验、积累和固化以及自觉的行动。后三个方面的德性因素的形成，都离不开道德智慧。

(3)道德智慧还有助于培养和提高专门从事道德建设工作的人才的综合素质。在任何一个社会，道德建设都需要一批专门的人才来组织、指挥和实施。从事道德和精神文明建设的人，不应当是只会记忆和传播道德规范和价值标准的“颂经者”，而应当是善于将道德要求转化为道德智慧，用道德思想塑造人们心灵的智者和艺术家。[14]

四、道德智慧教育的理论模式

第一，道德智慧教育的理论主题———培养道德智慧型人格。道德智慧要求从人的潜能出发，尊重人的生命内在需求，重视人的道德理性与道德非理性，将道德认知和道德信念、道德认知和道德情感统一起来;重视在人的真实生活情境中进行德育，从人的道德经验、道德体验和道德实践出发，进而形成人的道德反省和道德判断能力，发掘人的道德直觉、道德信念和道德觉解能力。道德教育以道德智慧为主题，意味着道德教育要以人为本，尊重人的生命特征，开发人的道德智慧潜能，帮助人确立各种道德关系，教导人遵照道德原则进行生存活动。[4]

第二，道德智慧教育的价值追求。追求和谐，包括人与人之间关系的和谐，人与环境关系的和谐和个体身心关系的和谐;追求共生，即追求人与人之间内在的、适切的、和谐的、圆融的、相互创生和相互提升的关系;追求圆融，圆融是道德智慧的重要特征，它有平等、随缘、周全、融合和整体的内涵，道德智慧教育追求圆融，就是追求完满人格的教育。[4]

第三，道德智慧的生成路径：

(1)反观内省是道德智慧生成的基础。反观内省法，就是要求教育者要引导学生体认自己的本性或良知，以确证自己的内在道德本体。这个德性确证的过程是学生认识自我的过程，也是学生主体性确立的过程。学校德育的重要任务是通过道德知识的传授和引导，启发学生获得自我发现、自我认识的意识和能力。

(2)体验生活是道德智慧生成的沃土。道德体验是理性与非理性的结晶，如果知识传授得不到个体经验的认同，那么知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果。为此，学校德育要关注通过学生的道德体验进行教学。一是回归生活，二是唤起学生的已有经验，三是通过创设情景将道德教育内容具象化。

(3)道德实践是道德智慧生成的关键。实践在人的道德发展中的意义在于：首先从道德本质来看，道德是一种实践哲学，体现为一种实践之知;其次从个体的道德成长来看，实践活动是促进道德发展的根本动力。有鉴于此，学校德育应当组织丰富多样的满足学生需要的实践活动，让学生走进广阔的社会生活，利用社会丰富的教育资源，促进他们的道德智慧的生成和发展。[17]

第四，培养道德智慧：

(1)活化德育内容。今天的德育内容被理性话语充斥，遮蔽了德育另外一个很重要的资源———诗意。要通过寓情于理、“咏物言志”、“索物以托情”等方式，使教育内容更有感染力，让学生在情理兼容的情境下，产生学习道德规范的浓厚兴趣，激发想象力，增强理解力，深刻领悟道德哲理，形成伦理性的道德观点和自己的道德智慧。

(2)扎根现实生活。生活是学生道德智慧发展的肥沃土壤，那里存在着无数无声的智慧性道德资源，等待着教育者在生活中通过各种载体将它们呈现出来，让学生们去体悟和认同。一方面，我们可以利用当今多元化生活世界里丰富的德育资源，把学生生活中和现实社会中面临的热点难点问题选择出来，引导学生进行讨论评价，共同寻找解决问题的出路;另一方面，还可以结合实际，创设一定的道德情境，让学生亲身体验，并对学生作出的选择进行分析评价，以使他们做出符合道德标准的正确判断和选择。

(3)师生互动，教学相长。生活中要面对的场合、人物和事物纷繁复杂，要培养学生在复杂中识别是非的能力，就要求教育工作者有丰富的爱与智慧。师生应互联互动，在相互交往中共同反思彼此对世界的理解。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思自身的道德观念和道德理想。正是在这种互动的过程中，教师和学生携手获得对道德智慧的理解和把握。

(4)坚持培养的长期性。道德智慧关乎人的认知、选择能力，需要情感和理智的平衡，因此，它的形成无疑需要以上多方面的合力，在这个过程中不能不经受时间的考验。想要个体具备相对稳定的道德智慧，就需要给予时间去博览、积淀，需要实践、沉思，需要长期努力，需要有耐心和恒心。[9]

道德教育以道德智慧为主题，它的根本目的是追求人的幸福生活。道德智慧是人获得幸福生活的能力，而幸福生活是合乎道德智慧的实践活动。道德教育向道德智慧的回归符合生命的本质和生活的逻辑，真正体现了道德教育以人为本、以生命为本，这也是中国社会转型期道德教育革新的路径选择之一。

参考文献

[1][8][13]张茂聪.道德智慧:生命的激扬与飞跃[J].教育研究, 2005 (11)

[2][6][10]李桂英.论道德智慧[J].辽宁师范大学学报 (社会科学版) , 2001 (2) .

[3]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究, 2005 (2) .

[4][7][11][12][15][16]吴安春.回归道德智慧——转型期的道德教育与教师[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[5]龙兴海.道德智慧[J].湖南师范大学社会科学学报, 1994 (4) .

[9][18]李艳梅, 赵宏义.呼唤道德智慧[J].中小学教师培训, 2003 (12) .

[14]钱广荣.关于伦理道德与智慧[J].哲学动态, 2003 (2) .

3.教育人事制度研究综述 篇三

关键词：教育人事制度 发展阶段 问题 措施

中图分类号:G471 文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2009)03-009-02

随着社会主义市场经济的快速发展和教育改革的不断深入，人事制度改革已成为教育内部综合改革的难点和关键。各地区都努力建立与社会主义市场经济发展相结合、与学校实际相适应的人事管理运行机制。但是教育人事制度改革没有统一的模式可寻，在运行过程中，遇到许多矛盾和问题，如果不寻找有效的方法和措施解决这些矛盾和问题，教育管理体制改革以及教育内部其他方面改革便会受到较大的局限。

一、教育人事制度的发展阶段

在教育人事制度改革的过程中，既取得了不少成绩，又走了不少弯路。其改革大体上可以分为四个阶段：

1．教育人事制度的恢复时期。1977年到1985年是高等教育制度的恢复时期，其人事制度改革的主要标志是教师职称制度的改革，这对于刚刚恢复高教人事制度的稳定和促进高教事业的稳步发展起到了一定的作用，其不足之处是职称既和职务岗位分离，又与实际的经济待遇挂钩，一开始就把不同的两个问题一体化了，混淆了职称和岗位的概念；二是缺乏相应的激励机制或者说把激励机制变成了一种“保健”机制。所以职能部门深感所谓专业技术职称评审制度长期发展下去要走入死胡同，这是引起下一阶段人事制度改革的直接原因。

2．以教育体制改革为重点的改革時期。1985年到1993年是以教育体制改革为重点的改革时期，借鉴了前苏联等国家的经验。为激活内部机制实施了教学工作量制度、教师职称聘任制度、教师管理制度、校内分配制度等方面结合进行。

3．教育人事制度有组织有计划的发展时期。1993年到1998年是教育人事制度有组织有计划的发展时期，以人事分配制度改革为重点的内部改革，部属学校和北京院校率先进行，并取得了可喜的经验和成效，对全国高校产生了深远的影响。但是，由于当时有些矛盾还没有充分暴露出来，加之客观上的限制，其改革的局限性比较大。

4．超常规发展下的人事制度改革。时间是1999年到2002年，这一时期教育的发展被认为是跨越式的，其人事制度改革的标志是中共中央、教育部多次下发的有关高校人事制度改革的系列文件。这一时期改革的特点是以转换机制为核心，合理配置人才资源，搞活用人和分配制度，克服分配上的平均主义，拉大分配差距，理顺人事管理体制和竞争激励机制。存在的问题：一是人事制度改革不彻底。二是一些单位和部门改革的思想和意识不到位。三是一部分人有情绪，认为扩招了，学校收入增加了，而教职工的福利待遇没有增加，产生了“水涨了，船没高”的错误认识。

二、我国教育人事制度存在的问题

从笔者掌握的资料来看，对于我国教育人事管理中存在的问题主要有如下几种说法:

1．从管理的角度看教育人事制度存在的问题。刘建朋、周贺来认为管理不当引发了人才队伍的不稳定。当前普通高校教师工资待遇低、生活困难、后顾之忧多仍是困扰高校教师的共性问题,特别是子女上学、就业、住房等问题尤为突出,从而影响了教师从事教学研究的积极性。同时，高校的机构过于庞大,专业技术人员的编制被非专业技术人员挤占的事情时有发生,而且有的高校没有处理好留人与留心的关系,没有处理好引进人才与用好现有人才的关系。有些高校对引进人才实行优惠政策,但对现有的人才却实行另外一套政策,结果引进了一个人才,冷落了一批人才,导致现有人才队伍不稳。郭清云也注意到了由于管理不当引发的问题，他认为在现行的教育人事制度下人员比例失调，岗位失控；部分教师，由于职称的问题，思想不够稳定；大部分行政、后勤人员也由于职称晋升缓慢、工资提高慢等因素，存在一些不满情绪。王静认为在工作管理制度上，缺乏必要的目标管理和考核制度，奖罚不明，造成人员编制不断扩大，教学效率越来越低。沈瑶认为长期以来高校人事工作基本上沿用计划经济条件下的管理模式,管理观念、方式、手段还相当落后。

2．从分配制度角度看教育人事制度存在的问题。何刚认为当前分配制度不尽合理，干多干少，干好干坏一个样的分配不公弊端仍不同程度地存在。胡大敖、万玲莉认为现在教师收入虽有很大提高，但在不少高校,尤其是地方高校，由于传统人事分配制度的基础仍然存在，分配不公导致的教师心理失衡并未根本改变，校长们仍在为人才流失或吸引不到优秀人才而忧心忡忡。高金星也注意到了教育人事制度中的分配问题中。他认为许多高校在校内分配制度改革方面进行了有益探索,但在改革中也暴露出了新的矛盾,仍存在着分配不合理的现象,比如,专任教师的考核通过教学工作量、科研工作量均可量化,而党政管理人员由于工作性质却难以量化考核,因而,在分配上导致专任教师收入是刚性的,而党政管理人员则相反,造成分配不尽合理。

3．从用人制度角度看教育人事制度存在的问题。陈志刚认为，长期以来,在传统的教育人事管理制度下,相当多的高校存在着人员能进不能出、职务能上不能下、待遇能高不能低的弊端。孟繁英认为当前用人制度存在很大弊端，人才流动不起来，急需的、优秀的人才流不进，不合适的人出不去，缺乏灵活的竞争机制和人才流动机制。马强认为长期以来，高校内部缺乏岗位竞争、择优选聘用人机制的氛围。

4．传统人事观念影响教育人事制度。白菊花认为在一些人的思想中依然存在着干部教师“铁饭碗”和“铁工资”,干好干坏一个样、干多干少一个样等与当前市场经济条件下的择业观相悖的旧观念,一些单位和部门也不同程度地存在着人浮于事和隐形失业者,成为直接影响提高办学效益和制约改革持续深化人事制度的“瓶颈”。任忠惠认为当前铁饭碗、大锅饭、“官本位”思想还很严重，严重阻碍了积极性的发挥。

5．从考评制度看教育人事制度存在的问题。高金星认为当前的考核评价体系不健全。一方面，高校教师、教辅人员、党政管理人员、工人等诸类人员的工作对象、方式、手段是不同的岗位工作难以量化，考核指标难以做到科学和易于操作；另一方面，诸类人员考核要求不统一，考核结论在评聘职称、晋职晋级等使用上缺乏可比性和科学性。沈瑶认为考核、评估办法滞后,缺乏有效的激励竞争机制。

三、教育人事制度改革的措施

为适应社会主义市场经济发展的需要，在全国教育体制改革的形势下,进一步探索深化教育人事制度改革的思路是具有十分重要意义的。从笔者掌握的资料来看，教育人事制度改革的措施有如下几种看法：

冯飞认为，人是生产力中最积极最活跃的因素，解放生产力的核心是调动人的积极性和创造性。因而,要推进高校的综合改革，更好地为经济建设服务，当务之急是深化劳动人事工资制度为主要内容的内部管理体制改革，这是高校一切改革和发展的基础，要强化编制管理、引进效益机制；强化任职考核、引进激励机制；建立固定与流动相结合的用人机制。

随着知识经济的来临，教育人事制度改革迫在眉睫，在这种形势下，刘丽华提出要公开招聘、择优录用，引进各学科的优秀教师，同时精简机构，提高教职工与学生的比例。还要合理拉开收入差距，体现优质优酬原则。

刘建朋、周贺来认为目前我国教育管理体制改革仍然滞后于社会主义市场经济体制的建立,更不适应知识经济时代的要求。深化人事制度改革,逐步建立健全既与市场经济相适应、又符合教育自身发展规律的用人机制是高等教育当前面临的一项十分紧迫的任务,也是增强办学活力,提高教育质量和办学效益的重要组织保证，要加强舆论宣传和思想教育，引导人们转变思想，使人们能以平常心态对待干部的升降去留，建立干部能上能下、优胜劣汰的机制；同时要建立科学的编制，确立名符其实的教师聘任制，建立健全人才流动机制。

根据新型教育人事制度的特征，刘洁华认为在教育人事制度改革中，人事职位体系应由大一统型转变为分类型；人事管理模式应由集中型转变为分散型；人事管理行为应由封闭型转变为开放型；人力资源的培植方法应由计划型转变为市场型；政府管理行为应由微观型转变为依法办事的宏观型。

针对教育人事制度存在的一系列问题，还有学者提出如下的教育人事制度改革措施:深化编制管理制度改革,建立一支人员精良、结构合理的教职工队伍；深化用人制度改革,建立以全员聘任制为基础的动态人事管理机制；深化利益制度改革，建立同绩效直接钩的分配制度等等。

随着社会的发展，教育改革已成为必然的趋势，而相对滞后的教育人事制度将在改革中被淘汰。教育人事制度的改革作为一项系统的工程，涉及到广大职工的切身利益，应采取一些有效的、形式多样的针对性措施，为深化改革疏通人员进出的渠道，从而确保教育认识制度的改革积极稳妥的向前推进。

参考文献：

[1]王静.浅谈教育人事制度改革[J].理论探索，2007(6)．

[2]教育部.教育部关于当前深化高等学校人事分制度改革的若干意见[S].教人，1999，16号．

[3]任忠惠.高校人事分配制度改革研究[J].高教高职研究，2007(6)．

[4]史永强.关于加快高校人事制度改革的几点思考[J].教育人事，2001,(10)．

[5]张丰.教育人事制度改革的机制与要素的理性思考[J].教学与管理，2001(4)．

4.国内ADI教育研究综述 篇四

【摘 要】论证探究式教学模型（argument-driven inquiry，ADI）是近年来西方一些科学教育专家以建构主义为指导思想，倡导的一种新的科学教育的教学模式，是国际科学教育研究中一个前沿性课题。本文从 ADI 的含义及理论基础、??内 ADI 教育研究现状、国内 ADI 教育研究不足及展望四个方面对国内有关 ADI 的研究进行归纳分析，阐述 ADI 的研究轮廓和状况，探讨未来研究趋势，为 ADI 的进一步研究提供参考。

【关键词】ADI 科学教育 科学本质 文献综述

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）01B-0016-03

近年来，西方一些科学教育专家以建构主义为指导思想，倡导一种新的科学教育的教学模式。与以往的传统的教学相比，这种模式运用于高中生物教学，能使学生经历类似科学家的论证过程，掌握科学知识，理解科学概念和科学本质，培养学生思考与解决问题能力、撰写科技报告的能力、评价能力和小组合作的能力，并促进其思维发展，这就是论证探究式教学模式（argument-driven inquiry），简称 ADI 教育或 ADI 教学模式或 ADI。为了更全面地了解 ADI 教育，基于“中国知网”数据库，以“论证探究式教学模式”为检索词，以“篇名”为检索项，以“精确”为匹配类型，学科领域为文史哲和教育与社会科学综合，从所得文献中整理出有用的文献共计 42 篇。其中包括期刊论文 35 篇，硕士学位论文 6 篇，博士学位论文 1 篇。可见，ADI 教育是国际科学教育研究中一个前沿性课题。

一、ADI 的内涵及理论基础

（一）ADI 的内涵和研究发展情况。在国内，没有正式提出 ADI 教学模式之前，大多数学者将论证式教学归为探究性教学的分支。台湾学者黄翎斐 2006 出版的《论证与科学教育的理论与务实》，从“论证”的概念出发，解释了科学教育中的论证活动，阐述了论证在科学教育中的重要性及其主要功能。进入 21 世纪以后，我国将学生科学素养作为主要培养方向。在众多的教育模式中，学者注意到了 ADI 教学模式。

2012 年，北京师范大学的刘恩山教授，发表有关 ADI 的文章《基于论证探究式教学模型的行动研究》，介绍并引进国外的 ADI 教育的研究成果，明确了 ADI 教学模式是将论证环节整合到探究式教学中的模式。随后，陆续发表《论证式教学策略的发展及其在理科教学中的作用》等论文，综述了论证探究式教学策略的提出与发展、现状以及对科学学习的意义，并进行了展望。

徐州第五中学的梁微教师，在 2013 年发表的文章《尝试 ADI 在高中生物有效实验课堂中的运用》，针对 ADI 的内涵及其在 ABO 血型认证的实践教学中的应用进行了详细的阐述。另外，寇振莉在《论证探究式教学模型在高中生物教学中的应用》一文中，也完整地呈现了 ADI 模式在生物教学中的应用。值得一提的是，2012 年北京师范大学的刘恩山和何嘉媛引进美国教育学家 Sampson 的观点，在《论证探究式教学模型及其在理科教学中的应用》一文中提出 ADI 的评价功能。

（二）ADI的理论基础。论证探究式教学模式（argument-driven inquiry，ADI）是将论证试教学策略与探究式教学策略相结合，并创造性地加入学生撰写研究报告以及师生、生生之间互评的环节。

1.论证及其教学策略。许多学者对论证有不同的看法，根据研究的目的不同论证的含义也不同。对于个人而言，论证是指经过一系列的思考得出合乎科学的严谨结论；对于群体来说，这是关于在一个特定的问题上持有不同意见的人的辩论。论证包含五个环节：（1）主张或声明。在论证中试图维护和辩论的观点，这个主张是一个断言。（2）数据或资料。作为论证的依据，来自科学的实验结果或信息。（3）理由或依据。从资料得出主张必须要先提出理由，是数据到主张的良好过渡。（4）支持因素。当提出的主张遭到否决时，需要提出更进一步的依据。（5）反驳。是通过削弱理由阻止主张的产生，并不断完善主张的阐述。

自 20 世纪初以来，新教材中科学探究活动的比例大大增加，但多是注意学生的动手实验，忽视了培养学生科学思维方法。解决这一问题的教学策略繁多，其中论证式教学策略是一个新方向。根据课堂中论证的目的不同，将论证式教学策略分为三大类：渗入式教学策略、结构式教学策略、社会科学式教学策略。

2.ADI 与探究式教学。科学探究指的是科学家研究自然的问题并提出解释的过程，也可以是在教学中模拟科学家的探究方式去学习新的知识。前者的目的是为了探究对大自然的认识，后者则是获取日常生活中对事物探究的思维能力。学生要认识科学，需要发展其辩证的思维方式，论证的活动就要引入科学课堂。1999 年 Duschl 等科学家将浸入式论证教学策略有机地整合到探究式教学中，增加了论证和评价环节，此背景下提出了 ADI 教学模式，该模式以建构主义学习理论、人本主义学习理论为指导。

ADI 教学模式包括八个步骤，分别为：提出任务阶段、收集数据和资料阶段、构建论据阶段、论证阶段、研究报告阶段、学生相互评论阶段、改进阶段和讨论反思阶段。在探究性教学的基础上创造性地加入了论证和评价。2011 年，Sampson 等提出了一套比较完整的对学生科学能力的评价系统。该系统包括科学知识评价、科学写作评价、行为任务评价。通过实践证明，ADI 教学模式能有效地促进学生对基础知识的学习，培养学生科学论证能力和批判性思维，提高学生的科学素养，提升学生的科学能力。

二、国内 ADI 教育研究现状

（一）文献的年份分布分析。通过对期刊文献发表时间的数据统计，可以大致了解 ADI 研究的总体发展趋势（如图 1）。首次涉及“论证”的研究文献是 2006 年黄翎斐的《论证与科学教育的理论与务实》。随后，潘瑶珍博士于 2011 年发表了《科学教育中的论证教学》，论证教学对提高学生的论证能力与科学素养有很大的帮助。2011 年，我国将提高公众的科学素养作为科学教育发展总方向，从此我国 ADI 的研究逐年增加。但是，每年的文献没有突破两位数，这说明，在我国 ADI 教育已经开始被重视但发展缓慢。将科学素养在科学教育中落实的路径问题依然没有得到很好的解决。

（二）ADI 研究角度。从宏观角度研究 ADI 的有 28 篇论文，14 篇是关于具体学科的研究，表明了学者希望将 ADI 教育应用到具体的学科教学中，用理论指导教学实践。在所涉及的科目中，理科科目涉及较广，包括化学、生物、物理等，而文科科目显少。

（三）ADI研究主题分布。ADI 教育研究的焦点主要体现在研究主题的分布上。对关于 ADI 的论文进行分类，分为 5 个主题（见表 1）。从 ADI 研究主题分布可以看出，ADI 研究主要集中在 ADI 教学改革和研究历程、ADI 实践应用的探讨和 ADI 案例研究这几个方面。其中，最为核心的是 ADI 教学改革和研究历程，对教学设计的研究比例也较低。

三、我国 ADI 研究中存在的问题

目前，我国对 ADI 教育的认识大多停留在理论层面上，而且只有少许学者倡导。国外学者对 ADI 教育实例的研究表明，此模式具有巨大的潜能，它不仅在学习科学知识方面起到促进作用，而且更能培养学生的思维能力、论证与阅读写作能力，提高科学素养。

首先，大多数教师缺乏深厚的学科专业素养，在 ADI 模式使用过程中有些吃力。在中学运用 ADI 教学模式，发现学生的论证能力稍有提高，但对论证的解释多用日常生活中的结论而少用科学的解释和理论解决。有研究表明，让大多数在职教师或是成年人论证某一学说，也会出现像中学生一样的问题。

其次，并不是所有的知识点都能很好地应用到 ADI 教学模式中，一个好的切入点能使模式更好地发挥优势。从检索的文献中发现，大部分教师将 ADI 教学模式应用于教材中的探究实验，对探究性实验进行简单的改编，然后将之应用于ADI 教学模式中；一部分教师巧妙地将生活中出现的有趣的现象与 ADI 教学模式结合，让学生自主探寻现象源头。

最后，ADI 教育的评价模式有待改善。Sampson 等人提出了一系列的评价工具，包括科学知识评价，要求学生知道科学知识，并能描述自然科学现象；科学写作评价，在 ADI 教学模式中要求学生撰写论证报告，其中要求写明白如何根据资料提出主张、怎样进行实验论证、反思和如何改进等；行为任务评价，包括整个论证的提出、操作、评价一系列过程。这一系列的评价工具还有待完善，需要进一步研究提出信效度高的评价工具。

四、建议

ADI 教学模式经过实践被证实为有效的教学模式，将其与我国的教学发展趋势相结合，能较充分发掘该模式的优势，促进科学教育事业的发展。

首先，ADI 教学模式要求教师本身要具有极好的专业素养，教师要将 ADI 教学模式完美地应用到课堂中，帮助学生运用论证来解决科学问题，就必须对此教学模式的相关专业理论基础有深入的学习，才能对其进行有效的指导。因此，ADI 教育要求教师不仅要指导学生学习科学知识和方法，而且更要熟练地掌握论证的过程及方法。

其次，选择和确定恰当的内容作为切入点，成功地实施ADI 教学模式是当前学者更为关心的问题。模式的选择和设计是课堂顺利进行的关键。到目前为止，已有的 ADI 教学设计还很少，教师不能一味地运用 ADI 教学模式，要在领会教材的基础上，选择合适的内容进行 ADI 教学。

最后，在实践过程中完善 ADI 教学模式的（下转第40页）（上接第17页）评价体系。ADI 教?W模式要能够很好地结合到实际课堂中离不开信效度高的评价模式，现在运用的评价模式还处在适应性的阶段，需要教育工作者根据实践情况将其完善，并在实践中补充和检验。从某种意义上来说，学生所具备的科学素养与对科学本质的理解，是中国的未来发展的希望。正是在此意义上，研究 ADI 教育不仅是必要的而且是迫切的和必不可少的。

【参考文献】

[1]杜爱慧.论证式教学：一种有效的探究教学模式[J].教育导刊，2011（9）

[2]黄翎斐，胡瑞萍.论证与科学教育的理论与务实[J].科学教育月刊，2006（292）

[3]何嘉媛，刘恩山.论证探究式教学模型及其在理科教学中的应用[J].生物学通报，2012（10）

[4]梁 微.尝试ADI 在高中生物有效实验课堂中的运用[J].生物技术世界，2013（7）

[5]寇振莉.论证探究式教学模型在高中生物教学中的应用[J].现代教育教学探索，2015（2）

[6]何嘉媛，刘恩山.论证探究式教学模型及其在理科教学中的应用[J].生物学通报，2012（10）

[7]何嘉媛，王 璇，刘恩山.基于论证探究式教学模型的行动研究[J].生物学报，2013（11）

[8]梁 微.尝试ADI 在高中生物有效实验课堂中的运用[J].生物技术世界，2013（7）

[9]寇振莉.论证探究式教学模型在高中生物教学中的应用[J].现代教育教学探索，2015（2）

[10]何嘉媛，刘恩山.论证探究式教学模型及其在理科教学中的应用[J].生物学通报，2012（10）

5.高中古诗文教育研究综述 篇五

古诗文是高中语文教育教学的重要内容，也是高中语文教育教学的重点和难点。对此，语文界研究与探索如火如荼、方兴未艾。本文根据笔者所搜集和掌握的资料，将近两年高中古诗文教育研究的前沿动态综述如下。

一.关于高中古诗文教材的是与非

1.科学拷问教材编写

肖建云在《百年语文教育低效原因探析》(《长江大学学报》(社会科学版)，.1)中认为，现行中学语文教材中，白话文所占比例太大，而古诗文所占比例太小，白话凌驾文言，这是百年语文教育低效的根本原因，倡导并期盼对语文教育来一场革命，让古诗文成为中学语文教材主体，把积累知识和背诵诗文作为教学重点，以诵读为主要教学方法，改革高考内容和形式，看重中国古代的传统教育经验，慎取外国的做法，切实提高中学语文教育效率。

严寅贤撰写《让高中语文教材成为普及传统文化之根――高中语文教材古典作品编写管见》(山东教育(中学刊)，2012.7/8)，认为中国古典作品入选高中语文教材存在着“节选”、“单薄”等几十年如一日的问题，而升入大学中文系继续深造学习古典文化的寥若晨星，导致中国人对传统文化的认知，基本上是局限在高初中语文教材所接触到的“支离破碎”和“一鳞半爪”，不能全方位、立体性地了解把握，对中国历史和中华民族传统文化过于隔膜、过于陌生，对高中语文教材文言部分的编写，主张在理念上应旗帜鲜明地承担起传承中华民族传统文化的重任，在内容上应动大手术，使之成为“大部头”，做到文言教材独立化，选文系列化、单元化、“详释”化，让高中语文教材成为普及传统文化之根。

2.关注研究具体文本

熊言安、姜若虚的《〈木兰诗〉研究综述及教学建议》(中学语文教学，.3)，从《木兰诗》的版本和年代、文本结构、主题思想以及教师对文本的教学处理等方面，将前贤和今人对该文本的研究成果进行综述，并阐明了自己的观点，认为问题设计应具有系统性、层进性和生成性，提出了问题设计的具体的教学建议。

3.积极探索教材体系

二.关于高中古诗文教育教学的对与错

1.深入探讨教育理念

冯现冬、张伟忠撰写《古诗文教学中的唤醒方略》(《课程?教材?教法》，2013.4)，主张把唤醒教育的理念引入古诗文教学，可以考虑从语言文字、主题意蕴和审美体验等三个层面入手实施唤醒教育。首先，要通过语言文字的溯源性解读，唤醒语言文字本身的文化魅力，要唤醒旧知，补充新知，在语言文字之间建立一定的联系，以激发兴趣，丰富积累，理解文本;其次，要还原写作背景，知人论世，要重视并唤醒学生，引发学生心灵的震颤和情感的共鸣，自主感悟并理解主题意蕴，把握创作意图;再次，要引导学生在诵读中品味美感，在探究中体悟美感，从而唤醒学生的审美体验，引发学生对世界、自然、人生的欣赏与探究。

2.深入研究教育问题

冯为民在《语文教学的迷茫与混沌》(《语文教学与研究》，2013.9上)中，认为现代高中生的文言文功底普遍较弱，文言文阅读能力越来越差，也许语文教师会有一大堆主客观原因，但文言文教学的畸轻畸重却是难辞其咎的首要原因。认为只重“言”而忽视“文”或只重“文”而忽视“言”的文言文教学都事倍功半，教师教得苦，学生学得累。并且指出，文言文教学既要重“言”，又要重“文”，应立足于“言”组织教学，在教学“言”的过程中重视融合“文”的内涵。既要关注文言文语言形式的文化属性，又要关注文言文所承载内容的文化特性;既要关注文字的.文化内涵，也须借助特定语境感知文本文化内涵，通过走进文本，在研读与探究中去感受文言的美，感悟文化的美，获得有意义的生命体验，并转化为自己的精神财富。

张君平的《关注文体特征 感受文言之美――以《阿房宫赋》为例谈文言文教学内容的确定》(《语文学习》，)，也指出当前“文言教学的现状是‘言’‘文’分离”，认为文言教学“文”“言”应该并重是一个伪命题，因为“美妙的文言本是一个有机整体，其文、言、艺术表现手法、作者之情志同样是相互依存、相互影响、缺一不可的”。文章赞同周振甫先生所提出的文言教学须追求“立体的懂”，即要解决一个字在不同文本语境中意义和用法的不同变化，并且结合自己教学实践经验，认为文言文教学内容的确定，一是要“关注文体特征――文与质之契合”，充分认识文体特征，挖掘文体的突出特点，从而体悟作品的独特感染力;二是要“感受文言之美――文与言之契合”，必须“咬文嚼字”，深入理解文言语句的背后深义，理解文言作品之意境。

冯善亮在《入境，古诗鉴赏教学的落点》(《语文教学通讯》，2012.6B)中，针对目前古典诗歌鉴赏教学缺乏诗意的现状，提出把“入境”作为教学落点的策略，即把“入境”作为重要内容、教学指向和调控教学的准则。

3.讨论交流教学方法

针对目前中学古诗文教学往往存在着教师放弃对学生“诵读”能力培养的弊端，黄春来在《因声求气说与古诗文阅读教学》(《语文教学与研究》(教研天地)，2012.10》中，提出必须重视对古诗文诵读水平的培养，论述了“因声求气”对于美感教育的重要意义，认为以诵读而通古人之神气，因声而通其文法、句法、修辞，诵读是进入写作的第一法门，通过“因声求气”，可以感受古代诗文的音乐美，可以体味古人的人格美，可以促进古人优美生活形式的对象化，从中获得美感教育，达到塑造学生健全人格的目的。

何耀东在《古诗词虚实结合手法分类典例赏析》(《语文教学与研究》(教研天地)，2012.11)中，将古诗词中常见的虚境分为“梦幻之境、预期之境、联想之境、遥想之境和暗写之境”等五类，并举例分析古诗词虚实结合手法的妙处，认为虚实结合是古诗词营造意象、意境以表达诗人思想情感时所常用的一种结构特征、一种艺术手法，常以虚境逼真、新奇而取胜，以虚实结合的自然和新巧而取胜，从而丰富诗歌形象、升华作品主旨、强化感情宣泄，给读者留下丰富的想象空间和诗情悠长的审美情趣。

6.家庭教育研究综述 篇六

我国公共应急管理学科是自 2003年抗击非典之后才应运而生的德国亚琛地区公民保护总局局长玛丽丝 克里默提出：应急准备不仅是政府的责任，也是公民自身的责任，加强和提高公民自我保护能力是应急管理的中心任务，而且需要更多的志愿者参与才能完成。

国外应急管理教育培训工作经验丰富 英国应急规划学院院长麦克卡尔顿威迪少将认为必须有更好的教育作为培训的基础，有更强调能力的智力支持和拥有不同技术的新型人才;需要更灵活的多元工作方式和不同的培训方案 他还提出建议要求中国国家行政学院加强应急管理专门人才的培训，使培训经常化 制度化 常态化

德国各类应急管理培训内容的设计则都以操作规程100 消防操作规程 100 等为根本指针，同时附以各种指挥部工作流程等文件 应急演练方式多样: 包括桌面演练 指挥部框架演练 多指挥部联合演练，比如 2005 跨州演练2006 禽流感 2007 空难 2008 /2009 流感 － 流行病等等 还有以过程管理为课程设计的保障，常常集中一个县市的指挥部人员(或其中一部分)到应急管理学院培训

中国闪淳昌教授认为对中国民众的教育培训显得非常重要 他指出: 中国

48.6% 的民众在火灾发生时不懂得如何逃生自救，52%的人甚至不认识消防安全标志;占 46% 的民众对突发事件的应急措施了解十分有限，有26.6%的人根本不了解

郑州行政学院丁文喜指出我国应急管理教育培训存在认识不到位 机构不健全 应急管理教师队伍素质差 应急管理教育没有专项资金等问题

吉林省行政学院程龙 陈静波提出应依托我国高校师资和研究机构研究人员科研实力，尽快建立地方应急管理培训基地

中国劳动关系学院任国友提出校园安全事件治理在宏观层面上应启动 校园安全法 立法，建立校园警察制度 完善校长安全负责制度 建立校园突发事件应对协商制度;中观层面应以街道社区为基本单元，推进 家校联动 治理机制，构筑校园安全的区域联防堡垒;微观层面应从和谐校园 建设入手，提高学校师生和管理人员的安全防患意识 把有针对性的应急演练作为学校的常规工作 加强校园安全保卫人员的队伍建设，实现校园安全的标本兼治

河北行政学院的米青和杨延军认为学生的生存技能重在日常培养;应该注重师资的培训;应全面加强应急管理专门人员和社区 农村 学校家庭等方面的教育培训和科普工作，强化应急培训和演练，增强防范能力。

以上来自周 波：2010 年应急管理国际研讨会观点综述，云南行政学院学报，2010 年第6 期。

为了切实提高对贯彻落实《应急预案管理办法》和预案规范化管理的认识，提高应急预案管理人员的基本素质，重庆市安全监管局制定了《重庆市安全生产应急管理培训计划》建立完善了应急管理教育培训体系，组织编写了系统的应急管理培训教材，建立了应急管理培训师资库。

在中共重庆市委组织部、重庆市人民政府办公厅的支持下，重庆市安监局有计划地对全市安全生产应急管理干部进行系统培训，先后组织举办了全市区县（自治县）安全生产应急管理分管领导和市级部门或单位分管领导、应急办主任和安全生产应急指挥中心主任、安全生产应急管理人员、应急预案管理人员和重庆市国有企业和重点骨干企业分管领导、预案管理人员5期培训。通过培训，安全生产应急管理工作的分管领导和预案管理人员系统掌握了安全生产应急管理基本知识和应急预案编制方法，掌握了应急预案基本情况数据库建立和使用方法，使有关人员了解应急预案规定的内容，熟悉应急职责、应急程序和岗位应急处置方案。

为扩大应急预案宣传面，在开展培训的同时，重庆市安全监管局在局公众信息网和重庆市政府公众信息网上，充实了安全生产应急管理和预案管理等内容。除此之外，重庆市安全监管局还组织区县和企事业单位应急和预案管理工作人员，结合“安全生产月”活动及其他宣传教育活动，广泛开展应急宣传教育活动。通过这些活动，提高了公众的安全意识和应急处置能力。与此同时，他们还充分利用广播、电视、报刊、网络、墙报、宣传栏等多种宣传方式，在学校、社区、厂矿企业、人员密集场所广泛宣传应对突发事故灾难常识，努力营造良好氛围，推动安全生产应急管理工作进企业、进机关、进学校、进社区、进乡村、进家庭、进人心，提高公民的应急意识和能力。

重庆市安全监管局为确保应急预案质量，强化了应急预案培训演练工作，要求各部门和各生产经营单位按照应急预案规范化管理要求，在应急预案评审备案

前，对编制的应急预案，必须开展一次应急预案的培训演练活动。演练坚持“突出重点、不求大求全，注重实效、不流于形式，厉行节约、不铺张浪费”的原则。

市和区县（自治县）安全生产监督管理部门指导督促有关部门和生产经营单位开展了多种形式的应急预案演练，提高区县（自治县）和生产经营单位生产安全事故的应急处置能力。并对应急预案演练结果进行评估，撰写应急预案演练评估报告，分析存在的问题，对应急预案提出修订意见。

以上来自，王歆效：安全保障型城市建设 ——记重庆市应急预案管理，现代职业安全，2010.1

城市危机的应急管理能力涉及方方面面，城市应急管理能力至少应包括13项指标：1.法律和权威；2.危险识别和风险评估；3.危机舒缓；4.资源管理；5.计划；6.指挥、控制和协调；7.信息和预警；8.操作和程序；9.后勤和设施；10.培训；11.演练、评估和纠错行动；12.危机沟通和公众教育；13.财政和行政。培训能力指标，是指对城市政府官员以及应急救援人员进行应急管理培训方案的评估、开发和实施。这一能力指标要求政府评估培训需求，制定和实施培训课程。应急管理的教育和训练课程应遵守相应的法规制度。包括培训计划、培训课程、培训评估等。演练、评估与矫正行动能力指标，是指城市政府通过一系列定期的模拟试验和情景训练来测试危机反应计划，并对危机反应能力进行评估。这一指标要求政府通过定期测试、事后报告、教训学习、绩效评估和演练，来评估项目的计划、程序和能力。应急管理部门在演练、评估和矫正行动中应当发挥重要的作用。各部门根据其危机演练过程反映出的具体问题，制定必要的改善措施以及计划调整。可以包括：应急演练计划的制定、演练进程表的制定和定期更新、应急演练的矫正行动计划等。12.危机沟通和公众教育能力指标，是指城市政府在灾难前、灾难中和灾难后，对政府官员、应急救援人员、非政府组织雇员、媒体和公众进行信息发布，并对其要求做出反应。其实质是从减少灾害风险和培养抗灾意识的出发点，让公众尽可能地了解各种危害以及在自然、社会、经济和环境方面大多数社会在灾害方面的脆弱性，了解危害和脆弱性的短期和长期变化方式，然后在这种了解的基础上采取行动。具体包括：危机公共教育计划、制定和执行危机信息管理程序、建立和运行危机信息处理中心、危机信息双向沟通的机制、危机公关的部门和行动、危机沟通的绩效评估等。

以上来自，唐 钧杨兴坤，城市应急管理的能力评估，中国减灾，2010.6上

（一）政府应开展群众性的危机教育和应对危机训练

尽管依据现有的科学水平我们还无法确切地预测地震。但在政府的预警管理当中应该建立应急管理教育和训练系统。这是提高公众自身危机意识、危机预防能力和危机应对水平的关键。前几年在东北一起酒店火灾中, 烧死的都是中国人, 20多个日本人却全都安全脱险。这是因为日本从小学到中学都有关于地震、洪水、火灾、核战争等危机应对必修课, 每个学生都必须过关。各地还专门有抗灾救灾商品出售, 国民还会被组织到“抗灾救灾预防救助中心”去接受训练。日本国民的忧患意识和处理危机的能力值得我们学习。因此, 我们必须借鉴发达国家经验,高度重视全民防灾减灾指导,在各级学校、村镇、社区将防灾减灾列入教育内容,提高广大群众在发生灾害时的自救和施救能力。在此次灾害来临时，很多人听到地震轰隆隆的响声，以为是开山修路、推土机作业，几乎丧失了对自然灾害的认知能力。我们尤其应该强调在国民教育体系开展应急管理风险和自救、救护宣教活动。应在小学、中学和高校开设相应的课程或专题讲座,提高学生(未来的公民)的危机意识和抗突发公共事件的能力, 内容包括灾害特点、灾害预防、紧急逃生方法、紧急救援办法,以及鼓励大学生及群众为应急管理提供应急志愿服务。

以上来自，刘宁：从“5.12”地震事件看政府应急管理能力，民办高等教育研究，2008年06月。

美国伊利诺伊大学以消防为主的应急培训和科研排名美国第一。其消防服务培训学院从1925年开展美国第一个短期消防培训项目。1950年开始提供整年的消防基础技能训练，1980年成为美国法定的消防学院和应急管理研究培训基地 为伊州应急管理署提供消防指挥员训练与教育 同时开展学位教育和消防应急应用训练

高度重视应急管理的宣传与培训 公众防灾意识强 在全社会树立正确的危机防范意识并通过培训提高公众的应急反应能力 是形成完善的应急管理体系的重要环节 美国非常重视应急教育 培训及演练 目的在于提高公共部门 私人部门 志愿者组织 社会公众等对各类突发事件预防 准备 响应和恢复的能力 提高

各利益相关者之间协调与沟通的效率 从而最大程度地预防和减少各种突发公共事件及其造成的损害 保障公民的生命财产安全 维护美国的国家安全和社会稳定 联邦国土安全部下属有应急培训中心 应急管理研究所 专门承担应急管理人员的培训 各州及地方应急管理机构一般设有教育与培训部 专门负责应急管理的教育与培训不少大学专门设有应急管理的课程 联邦应急管理署特别强调加强个人对灾难的认识 向公众提供应急常识 协助家庭制订应急方案 鼓励购买合适的灾害保险 呼吁对老弱病残者的协助各级应急管理机构用不同语言编写了通俗易懂的灾害 事故的应急指南和宣传品 免费发给公众 并在媒体 网站上公布 各城市都设有消防训练中心 内部设备完善 有高塔训练 高楼救生训练场所 烟雾试验室 危险物品贮藏实体区 水中救溺训练池等模拟救灾实际情景的训练场所 这些训练中心不仅用于消防人员训练 而且向工厂 学校市民开放 实现政府和社会 公共部门和私人部门之间的良好合作 实现普通公民 社会组织工商企业组织在应急管理中的高度参与

实战模拟培训作为应急培训的主要方式 如伊利诺伊州立大学香槟分校消防服务培训学院作为美国法定的消防培训学院和应急管理研究培训基地 其办学目的主要是通过教育 训练 咨询 测量 科研和评估服务帮助公共与私人消防机构 帮助消防员执行工作 实地的消防 救援 危化品处理与从事紧急事件指挥训练 该校采用直接授课和网上远程授课相结合的方式进行消防基本技能和应急指挥领导课程方面的培训 培训对象包括专业人员和志愿者以及普通民众。该校在教学实践中非常注意将实际发生的例子吸收到培训中 如实战消防训练 油井火灾训练自然资源野外训练 志愿者消防员训练 农场火灾 农业救援谷仓救援 无水氨泄露等紧急事件培训 消防学院为此聘请多名消防员为兼职教官 培训大部分在消防员工作的地方或学校的实训基地里进行 尤其是他们学校的实训基地和培训设施大都从实战培训角度出发给代表团留下了深刻印象 实训基地里教室 学习资源与研究中心 消防站 液化泄露燃烧火灾 危险品紧急处理 酒吧商店实地火灾房屋纵火调查 街道景观 城市地震或爆炸坍塌救援 壕沟救援 绳索与密闭空间救援 机动车事故救援 火车脱轨紧急事件 农业灾害救援训练场地等块区域有序排列 不同场景培训在不同区域进行 真正做到了实地 实情 实景 实战模拟培训

经验：加强应急管理方面的国际合作与交流 积极借鉴先进国家和地区经验 按照国际惯例 高标准 高质量加快建设大连市公务员模拟培训中心 使之成为大连市的应急培训基地和应急指挥备用中心

加强应急学科建设 培养 引进高层次的学科带头人 重视青年教师的培养 坚持走出去 请进来 学习借鉴境外培训机构在灾害管理和突发事件应对方面的经验 加强与国际一流院校的交流合作 建立开放式的大连市应急管理研究中心邀请国际一流专家学者参与中心研究工作 按照 以我为主 为我所用 趋利避害 取长补短方针 积极探索境内外各种教学科研资源的有效利用 以期促进我院应急学科建设 提高应急管理培训水平

加强应急宣传教育 充分利用各种渠道组织开展应急法律法规和预防 避险 自救 自护等应急知识的宣传和教育 提升大连市民风险防范和灾害应对教育培训的水平提高大连市民的危机意识和自救能力大力开展面向各级干部应对突发公共事件相关知识的培训 真正让全社会来共同关注 预防和应对突发公共事件

7.家庭教育研究综述 篇七

一、教师教育的主要研究 领域

《教师教育研究》原名《高等师范教育研究》,创办于1989年,并于2003年11月更名,属全国性学术刊物,是中国教师教育研究的重要领域。《教师教育研究》主要研究领域集中于: 新时期教师教育体系的建构以及教师教育一体化问题; 师范院校转型主要研究和探讨以及师范院校综合化发展、学科建设等问题; 有关教师教育的培养培训研究和探讨以及基础教育实施新课程改革的教师培养与培训问题; 教师资格制度以及教师和学生的关系、政策法规和国外教师教育等。

二、近十年教师教育研究 的热点问题

1. 教师专业化发展

20世纪80年代以来,教师专业化是教师教育研究的重心。《教师教育研究》十三年间关于教师专业化发展的文 章占总量的近10%,从不同角度对教师专业化展开了论述。

在理论领域,学者陈琴等从理论角度探讨了教师专业化的内涵[1]; 卢乃桂等通过特质模式、权力模式及历史发展模式三种理论,分析这一现状产生的原因及带来的问题,以申明教师专业发展之“专业”内涵的重要意义。[2]荀渊从政策转变看教师专业发展,提出教师专业化已经走向一个十字路口: 是政府继续推动还是通过健全教师专业发展制度与组织,并倚重教师群体的自主力量,来推进教师专业化进程。[3]王长纯提出教师发展学校建设标准参考纲要。该标准包括: 实现大学和中小学的合作,促进教师教育专业化、一体化和终身化的实现; 建有教师专业发展制度; 编制以教学研合一为核心的教师专业发展目标系统; 将研究与理解学生作为教师专业发展的中心; 拥有多学科的专家队伍,实现大学学术文化和中小学实践文化的互动等。为教师专业化发展提供了参照标准。[4]

在实践方面,学者郑友训提出教师专业成长的三条路径: 来自教师个体的、内在的发展意识和动力,通过自我反思、自我设计,以充实生活、丰富体验,拓宽加厚文化底蕴,以实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]全洪涛在坚持以校为本,坚持教师自我评价、案例开发、研究性教学等方面,深入探讨以学校为本的教师专业发展途径。[6]在分析教师专业发展学校特征的基础上, 对构建教师专业发展学校的整体架构以及教师专业发展学校的运作载体与策略进行了初步探索,教师专业发展学校可以结合学校的实际情况,采取教师专业发展工作小组、教研组、备课组、学习小组等促进教师专业发展的组织形式。

教师专业化发展是不可阻挡的趋势,研究者从理论、实践等方面提出了切实可行的策略,在理论方面重视政策的转变,模式框架的构建; 在实践方面则侧重实现教师专业化的途径,研究者强调了以校为本,强调了教师专业化发展中个体的重要作用。

2. 综合大学办教师教育及师范院校转型

纵观世界教育发展的历程,经历了由“封闭式的教师教育”向“开放式 的教师教育”转变的过程。中国顺应国际形势提出: “加强和改革师范教育, 大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

有学者从机遇、优势和挑战等方面分析了综合性大学和非师范院校参与教师教育的现实基础。有学者对100所综合大学采用问卷调查的方法,得出虽然综合性大学对于参与教师教育比较关注, 但是还没有足够的思想准备,认识还不充分。综上所述,在短时间内,综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。[7]

有学者从内外现实情况出发,认为综合性大学应积极参与教师教育工作, 在分析综合性大学教师教育的现状及存在的问题基础上,提出综合性大学参与教师教育的新体系。在培养方向上,为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士; 在教师培养层次上,采用“4 +0”“4 + 2”或“4 + 3”方式,为普教和高教服务; 在课程设置上,开设通识、专门 ( 以后所教 学科) 、专业课程 ( 教师教育技能课程) , 突出师范性,强化学术性,加强实践性,使三者有机结合。[8]综合性大学参与教师教育,不能单纯沿袭师范院校的模式,针对模式这一问题,学者们也提出了不同的发展模式。随着高师院校向综合性大学转型,教师教育校园文化建设聚焦于亚制度环境下的教育学院或教师教育学院,转变思路,创新校园文化建设模式。

在综合性大学办教师教育和师范院校合并的大趋势下,越来越多的学校合并后号称综合性大学,是不是大就意味着强呢? 有学者指出合并扩张的大学, 大可能强,但大不一定强。大而强,需要满足包括对内提高同化能力,对外提高竞争能力在内的许多条件,如: 学校要建设尽可能多的难以模仿的品牌或特色,要建设激烈而合理的竞争机制,要有良好的发展条件和环境,校长必须有较高的综合素养尤其是创新能力。[9]

从我国现有的研究状况来看,相关理论研究多是关于教师教育转型的原因,高师院校转型方式,高校的办学特色等理论层面,对教师教育实践培养模式探索不多,没有明晰教师教育特色的具体内涵,对高师院校转型与保持教师教育特色两者之间的关系研究很少,尤其是落实到教师教育实践模式上的成果更少。目前对高师院校保持教师教育特色的途径的研究,不够全面系统。许多同一类别的院校转型模式缺乏共性,对一些转型理论和实践的基本问题还没有形成一个比较系统的基础理论体系,缺乏深层次的思考,以及方法的指导。

3. 师资培养

英国学者詹姆士·波特 ( James Porter) 在1972年曾提出“师资培养三阶段论”,强调教师教育不应该是一次终结性的,而应该是终身的,教师教育发展应成为一个在教师教育各个阶段相互关联、互补和作用的结构体。中国教师教育越来越强调职前教育、入职教育 和之后培训结合起来。针对教师教育中的在职培训存在的问题,提出通过立法来保证,最终形成一个纵横交错的教师继续教育网络与体系。

综合性大学参与教师教育,教师专业化发展以及师资培养强调一体化,三者是紧密联系在一起的,是中国教师教育改革的一系列变化。首先综合性大学参与教师教育体系,要求改变以往师范院校职前培养和职后培训分离的状态, 所以提出了用“教师教育”取代“师范教育”,这不仅是概念的替换,更主要的是培养理念的转换。种种改革最终目的是促进教师质量的提高,强调教师专业化发展。增强教师专业化又要首先落实在师资培养上,从教师职前培养开始做起。

三、教师教育发展趋势

1. 专业化趋势

教师专业化是西方国家20世纪60年代以来在教育界兴起的思想浪潮。教育部《关于“十五”期间教师教育改 革与发展的意见》明确提出,我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。教师专业化是说, 教师职业就像医生、律师等职业一样是一种不可替代的专业性工作,其中包括专业知识、专业技能和专业情意等素质要求。鉴于目前我国教师职业的专业化程度普遍不高,要求我们从教师职业技能训练的完善、教师培养培训的制度、教师个体生涯的发展等诸多方面进一步促进教师专业化的提高。教师资格制度 的进一步完善发展是教师专业化发展的必然要求。

2. 高学历化趋势

随着教师专业化政策的推进和教师教育改革的发展,现在发达国家的中小学教师队伍正趋于高等教育化,一般起点是本科,近年来获得硕士学位者到中小学任教的人数也在不断增加,但是我国中小学教师的学历水平和发达国家相比仍存在较大差距。国家针对这一情况和目前就业难的状况,从2009年开始调整研究生结构,加大专业硕士的招生比例,两年制全日制硕士大大增加,将成为中小学教师队伍的核心力量。

3. 多元化趋势

多元化趋势指的是办学主体的多元化。传统的教师培养模式一直是以师范院校为主,这种模式在基础教育师资方面曾经起到了不可磨灭的功绩,但其最大的弊端就是没有很好地解决“学术性”和 “师范性”的矛盾,因此20世纪下半叶以来,教师教育界“打破封闭,走向开放”的呼声日益强烈,其主要表现就是综合性大学积极介入教师教育。这表明,综合性大学参与教师教育在我国同样已是大势所趋。但是综合性大学参与教师教育是一个过程,不可操之过急,在短时间内综合性大学不会成为中小学师资培养的主要力量,应保持现有师范教育的稳定性。所以在很长一段时间内,教师教育的办学主体会呈现多元化趋势。

摘要：为深入了解教师教育的相关问题,本文对中国《教师教育研究》2001—2013年间发表的学术论文进行统计分析,以便对中国教师教育研究有更好的认识,找出中国教师教育的主要研究问题以及发展趋势。通过分析发现教师专业化发展、师资培养以及培养机构转型为其主要研究领域,且师资培养呈现出专业化、高学历化和多元化趋势。

8.幼儿感恩教育研究综述 篇八

感恩教育应是我们幼儿教育关注的一部分。本文幼儿感恩教育进行了以下五方面的研究：幼儿感恩的现状调查、影响幼儿感恩的因素（包括家庭、幼儿园和社会三方面）、幼儿感恩行为的培养策略、幼儿感恩的理论基础和幼儿感恩的发展阶段研究。研究最后指出幼儿感恩教育研究的不足。

关键词

幼儿感恩 感恩意识 感恩行为

中华民族拥有优良的感恩传统，悠悠几千年的文化影响着一代又一代中国人。每个人都应怀揣一颗感恩的心，感谢父母、感谢师长、感谢朋友、感谢生活，感恩是一种文化素养，感恩是一种思想境界，感恩是一种生活态度，感恩是一种社会责任。对感恩的研究始于20世纪30年代，而对幼儿感恩的研究则更晚。感恩作为幼儿亲社会行为之一，对幼儿的学会理解他人、帮助他人，奉献爱心等行为都有积极的影响。

一、幼儿感恩的内涵

《说文》曰：“恩，惠也。从心，因口。”《现代汉语词典》说：“恩惠：给予他人好处。”“感恩：感激别人对自己的恩德。”概言之，感恩是指个体对自然、社会和他人对自己的成长和发展提供有益因素的积极认知和感激之情，并提供相应回报的行为。它既是一种积极认知，也是一种积极的情感，更是一种以德报德的道德行为。

幼儿感恩教育是指教育者在日常生活与学习中将感恩教育内容与幼儿进行对话，使幼儿拥有感恩的意识并能在一定程度上表现出感恩行为的对话活动。

二、研究幼儿感恩教育的意义及其内容

（一）研究的意义

感恩作为亲社会行为的一种表现形式，是幼儿道德发展水平的一个标准，在幼儿的日常生活中其起着重要的作用，它有助于培养幼儿的爱心、同情心及帮助他人等良好的品质，促进其人格健康的发展，为幼儿良好和谐的人际关系的形成起着重要作用。

（二）研究的内容

我国现有的关于幼儿感恩教育的研究大致包括两个方面，一方面是基于家庭教育情境中幼儿感恩教育的研究，这方面的研究内容主要涉及到家长是否有培养幼儿感恩的意识、培养方式，以及幼儿在家庭中表现出的感恩意识和行为现状；另一方面是关于幼儿园对幼儿感恩教育的研究，从幼儿园角度对幼儿感恩教育进行研究主要是从感恩的四个环节进行解读：识恩、知恩、报恩、施恩。以上这两个方面的研究都从自然、社会和他人三个角度来探讨了幼儿感恩的培养。

三、幼儿感恩教育研究的热点

（一）幼儿感恩的现状调查

在对幼儿感恩的现状进行调查的研究中，研究者们基本上采用的是文献研究法、问卷法、访谈法和观察法。在对收集到的资料进行整理后，研究者们发现：现在的孩子普遍不懂得体谅父母的辛苦的占76%；认为现在的孩子不懂事，不懂得要主动去表示关心的占68%；受到别人的帮助或关心，却不懂得要主动地向别人表示感激或感谢的占58%，这一结果说明现在的幼儿只懂得受恩而不懂得施恩。[1]在幼儿园中幼儿表现出的感恩相对家庭有所提高，但是仅表现为对熟悉的教师打招呼等礼貌行为。在人际关系上，78.35%的幼儿认为帮助自己的人很少[2]，在接受帮助后有部分幼儿知道说“谢谢”，其中女童说谢谢的比例略高于男童。通过分析已有的研究资料发现：幼儿普遍缺乏感恩的心态。

（二）影响幼儿感恩的因素

1.家庭感恩教育的缺失。

杜文婷（2009）探讨了幼儿感恩教育缺失家庭方面的原因是：家庭教育襁褓式理念、家长重智轻德的教育方式和网络的冲击等。家庭作为幼儿最早接触的环境，是幼儿最先感受到人间真情的地方，父母对幼儿的爱，在生活中点点滴滴汇成人生长河，家庭本是幼儿最早感受到爱，也应是最早懂得感恩的地方，然而父母的家庭本位的价值观所形成的思维习惯植入到家庭成员的语言和行为中，悄悄地“潜入”到幼儿的头脑里，而形成的可怜天下父母心的爱而凝固成父母事事包办，孩子遇事言听计从，毫无感恩之心最终形成唯我独尊的冷漠态度。

家庭感恩教育的缺失最根本的原因是父母并没有培养幼儿感恩的意识。长辈对幼儿的溺爱，父母忽略对幼儿道德和综合素质的培养，甚至认为对孩子的付出天经地义无需感恩。父母是幼儿出生后接触最频繁，关系最亲密的对象，培养幼儿对父母的感恩是感恩教育的起点和基础，但是唯有树立父母正确的儿童观，父母通过与幼儿对话，建立良好的亲子关系，从而才能更好地培养幼儿的感恩意识和行为。

2.幼儿园感恩教育的薄弱。

幼儿园作为人生教育的基础阶段，强调的是体、智、德、美全面发展。但是，在当今的社会中，重智轻德的现象屡见不鲜，特别是在私立幼儿园，为了吸收生源，迎合父母“望子成龙，望女成凤”的心理，幼儿园推出了各种各样的开发智力的学习课程，在传授知识时以“问题——答案”逻辑的方式开展教育活动，并在“奖励——惩罚”强化模式下让幼儿学习知识的各种各样隐形规则。幼儿园竭尽全力开发各种各样智育课程，而德育课程却以理想的观念来引导幼儿，却不注重从幼儿实际生活中来培养幼儿的感恩意识和感恩行为。这种停留在口头说教的感恩教育方式与幼儿以生活经验为主的学习方式相互冲突，从而使幼儿园的感恩教育犹如小鸟虽从天空飞过，却不曾留下任何痕迹。

3.社会感恩教育的缺乏。

在日新月异的现代社会，经济的繁荣发展使人类的生活日益富足，使幼儿从小就过上了优越的生活而从未接触过艰苦朴素的生活环境，同时经济的发展也影响着人们的人生观、价值观和世界观，以金钱为导向的价值观在幼儿园中也初见端倪。因此，社会应该大力弘扬感恩文化，共同发扬知恩、报恩的优良传统，为幼儿的成长创造一个充满人文关怀的世界。

（三）幼儿感恩行为的培养策略

1.家长的言传身教。

幼儿正处于自我中心阶段，思维方式以具体形象思维为主，父母在对幼儿进行感恩教育时应以具体形象的生活事件激发幼儿的感恩情感，如通过阅读图画故事书中的感恩故事、参加感恩亲子活动、参观孤儿院或敬老院等活动。同时，父母自身也应该加强自身道德修养，通过自己对自然、社会和他人的感恩行为来影响幼儿的思想和行为。

2.教师的表率和教育智慧。

教师是幼儿的第二父母，在幼儿心中，教师是他们崇拜的对象，教师的一言一行对幼儿的影响深远。所以教师在日常的教学中应注意多向他人感恩，对幼儿为班集体做出的工作也应该表示感谢。同时，在教学中，教师可选取丰富多样的教材和多样化的教学方法来培养幼儿的感恩意识。感恩类的幼儿图画故事书和儿歌是贴近幼儿生活的素材，采用移情训练法可以使幼儿与文本中的人物更好的产生共鸣，真正理解人物的感恩情感。教师在充分运用资源的同时还应时时把握住日常生活中生成的课程，运用教育智慧为幼儿创造一个感恩的生活环境和学习氛围。

3.家长、幼儿园、社会三方合作。

在正确引导幼儿拥有一颗感恩的心的同时，家长和幼儿园的合作是保证感恩教育工作顺利进行的重要途径。家园合作可使家长和教师很好的交流幼儿德育发展的状况，并根据幼儿的实际情况提供相应的策略，可使家长和教师互相理解和支持幼儿感恩教育的各项活动。家长、幼儿园和社会的三方合作，做到三位一体，相互渗透，使幼儿在和谐的社会环境中更好的成长。

四、幼儿感恩教育研究的冷点

（一）幼儿感恩的理论基础

幼儿感恩教育的研究基本上是处于事实描述阶段，其实验研究相对还很薄弱，所以其理论相对较少，起步也较晚。感恩的道德情感理论是McCullough,Kilpatrick,Emmons等在2001年提出，他们详细论述了感恩的亲社会本性，提出感恩具有三种特殊的亲社会功能或道德功能，即道德计量功能、道德激发功能及道德强化功能。[3]费雷德里克森（Fredrickson）于1998年提出了感恩的“拓宽建构理论”。该理论认为，某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱，都有拓延人们即时思维行动的能力，并能构建和增强个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等。而感恩也经常被认为是一种离散的积极情绪。[4]张晶（2010）提出幼儿感恩教育的理论基础包括：社会学习理论、生活德育理论、情感德育理论和游戏理论。综上，笔者发现幼儿感恩教育的理论均是从心理学、社会学等理论引进而来，幼儿感恩教育还未形成系统的理论基础。

（二）幼儿感恩的发展阶段

陈志琼（2004）提出感恩教育是教育者运用一定的教育方法与手段、通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。[5]赵晓芳（2006）提出感恩教育主要包括三个层次：一是认知层次，二是情感层次，三是实践层次。其中情感层次连接认知和实践层次，在感恩教育中起着举足轻重的作用。[6]笔者在翻阅大量资料的基础上发现：幼儿感恩的发展阶段并没有如幼儿的认知发展阶段一样有一个大致的时间界限和相应的特征。现有的研究把幼儿感恩教育看成是一种通过教育措施是可以达到社会对幼儿期望的最高水平，对幼儿感恩的培养并不会受到幼儿身心发展水平的限制。

五、结论

幼儿感恩这一理念自古就有，然而将其作为一种培养理念渗透到幼儿的一日生活中却是近几年的事。幼儿感恩教育虽有大量的研究，但是仍存在以下不足：

研究现状是从幼儿感恩的表现状况进行的描述分析，并未进行深入的科学的内在机制的研究。研究的理论基础均是建立在心理学、社会学的基础之上的一种推理分析，缺乏自己独立的理论基础。并未对幼儿感恩年龄的发展阶段进行任何研究，使用的发展理论和中小学及成人感恩发展阶段一致。研究方法单一，多是观察法和问卷调查法，其设计方式多基于定量设计。

参考文献

[1] 张月芬.学前幼儿感恩教育的思考与对策[J].教育科研论坛,2009(5).

[2] 周素珍.家园合作培养幼儿感恩意识[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版）,2008,11（6）.

[3] 王定升.感恩对助人行为的影响[D].河南大学2008年硕士学位论文.

[4] 杨小青.学会感恩：一种提升幸福感的途径[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）,2011,7.