对改进小学英语教学评价的思考

对改进小学英语教学评价的思考（共10篇）

1.对改进小学英语教学评价的思考 篇一

小学语文论文-对语文课堂教学随堂奖励性评价现象的思考人教版新课标 课程改革的过程中，倡导激励性评价。在低年级的课堂上，为了激发学生的学习兴趣，随堂评价越来越受到了大家的重视，各种各样的随堂奖励性评价方式出现在了课堂上。毋庸置疑，这些评价方式给课堂带来了新的生命，在调动学生学习积极性、调节课堂气氛等方面发挥了积极的作用。但是，当我们细细审视这些评价的时候，我们不能不认真思考这些评价带来的负面影响，从而对随堂奖励性评价的价值问题作出一些必要的思考。

一、评价现象案例

现象A：奖给你一颗小星星。

教师提出问题，班上三分之二的学生举手。教师叫起一名学生回答，回答正确！于是，教师奖给学生一个颗小星星。其他同学怎么办？等着第二个问题或者其他表现的机会吧。一节课下来，一个孩子最多得到了7颗星星，可是有很多孩子一颗也没有。得到星星的孩子高兴，没有星星的孩子眼热地看着，一脸的失望。

现象B：小组合作之后的“奖励你一颗小星星”。

课堂上，教师让学生小组合作完成某项学习任务。学生合作完成任务之后，开始交流。交流之后，代表发言，教师认为“答得好”，奖励给这位学生一颗小星星。被奖者喜滋滋，其他学生漠然。

现象C：评选班上的读书小星。

一节读书活动交流课上。教师安排学生在小组内交流，交流完毕，每个小组选派了一名代表到班上交流。然后，班上的其他同学对各位代表的交流情况进行评议。最后，教师安排了一个环节：评选班上的读书小星。一名学生站起来说，我认为某某讲得不错，他讲出了什么？于是，教师说：好，某某是今天班上的第一位读书星。说完，在班上的“星星榜”上面为他印了一颗小星星。接下来，又有两名学生发言，认为某两位同学的发言好，于是教师又为“某”两位同学印了小星星。铃声响了，教师总结，号召学生向三位小星学习。现象D：自评智慧星。

一年级的语文课上，教师让学生带来了集星卡。集星卡上面有姓名，下面是一个表格。表格中可以自己画上五角星。教师告诉学生：每回答对一个问题，学生可以自己在表格上画一颗五角星。

讲课开始了，教师提的问题并没多大的难度，只要自己说出答案就可以。再加上要为自己画星，学生举手发言的热情非常高。但是，每个问题，一般只能由班上的几个同学来回答。这样，两轮下来，30名学生中，有2/3为自己画了小星星，1/3的学生却仍然是空白。我注意到，没画小星星的学生也举过几次手，但教师并没有叫他。

第三轮教学开始了。一个学生举手，教师叫了他。他一口气说出了三个答案。教师表扬了他，却没有告诉他可以画几颗星。这个孩子先画了一颗，然后，犹豫着要画第二颗。画着画着，他停下来了，擦掉了小星，然后又画，再擦。最后，他只为这次回答问题画了一颗小星。

课讲完了，教师进行总结。她要求得了7颗小星的学生举手。结果，班上有7位学生举起了手。教师说：好，这七名同学被评为这节课的智慧星。

二、反思

心理学研究发现，外部的物质奖励可以激发学生的学习兴趣和动机。这正是教师们采用随堂奖励性评价的依据。听课时，我们发现各种各样的随堂奖励性评价方式出现在了课堂上，促进了学生们的学习积极性。这本来是无可非议的，但是现在出现了用得太多的情况，有些课已经是用滥了。一节课里，教师不停地奖红花、红星什么的，学生们几乎是为了得奖而学习，他们关注的是我怎么能得到奖励，教师关注的是学生的纪律和学习的结果。但是，积极的学习动机和态度的形成，不只是来自外部，更主要的是来自内部奖励--学习成就感。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能削弱内在动机的作用。怎样减少形式化的鼓励性评价带来的负面效应呢？

1.随堂奖励性评价要照顾大多数。“现象A”，这样的随堂奖励的确调动了学生回答问题的积极性，但是，随之而来的是更多的学生的惋惜———我没得到机会。为什么要奖励？对学习热情和学习结果的一种肯定。获得奖励，表示学生在学习中努力了、学会了、学得好。受奖者，体验到了一种美妙的感受。但是，班上有更多的学生也同样学会了、学得好。但因为教师没给回答的机会，所以没得到奖励。这个时候，心里是什么滋味？这样的奖励背后，其实犯了一个“机会不均等”的错误。我们强调要建设民主、平等的课堂。但是，这样的奖励是民主平等的吗？我们要培养学生民主、平等的意识，首先要为学生创造民主平等的机会。在均等的机会面前，要在学生学习之后产生均等的评价。奖励就是要调动更多学生学习的积极性，当然不能只让几个人兴高彩烈，而多数人垂头丧气。在日常教学中，奖励要照顾大多数，特别是那些学习上比较困难的学生，给他们机会，让他们也能够有得到奖励的体验和感受。这样才能起到奖励的作用，调动起学生学习的兴致来，给孩子竖起一个大拇指，学生们自发的一次掌声，都是一次鼓励的评价，并不一定需要星星红花之类的东西。同学之间除了竞争，更多的是互相的学习与鼓励，树立自信心。

2.随堂奖励性评价奖励对象要准确。

“现象B”，小组合作得出的学习结论，应该奖励谁？这样的奖励会使学生养成一种什么样的意识？———被奖励者是否有贪集体功劳的嫌疑呢？笔者认为，这样的奖励犯了一个奖励对象错误的错误。小组奖励性评价，奖励应该对准小组，这样才能培养集体荣誉感和团队精神。教师在学习时想着小组，交流的时候却忘记了他是代表小组发言的。

3.随堂奖励性评价标准要清楚。

“现象C”，读书交流课上，如果有时间，还有别的同学说出“某某好”怎么办？没被说到的是不是就不好？什么样的交流可以被评为读书星？一节课都不是很清楚。但是，教师就这样奖励下来了。这样的奖励，有什么意义呢？向他们学习，学习什么？“现象D”，典型的是那位学生自己一个问题答了三种答案，到底画上几颗？如果他画了三颗，那么，他的总数可以达到7颗以上，也就成了本节课的智慧星，但是，他画了一颗，结果没评上。到底应该画上几颗呢？看来，无论怎么样评价，还是应该有个标准的。随堂奖励性评价对低年级才入学的学生比较适用，但应目标明确，面积较广。家长看见自己的孩子带着小红花回家，定会问个究竟，这样，孩子会更快地产生对学校、老师的依恋之情，有利于教学的迅速开展。当学生完全适应学校生活后，就应该适当提高评价的高度和难度，减少物质评价，增加精神奖赏。

4.随堂奖励性评价后要引导学生“归因”。

奖励，是一种教育过程，通过奖励，要引导学生正确归因。随堂奖励性评价是不是促进了学生的发展，不在于采取了哪一种评价，而在于是否关注评价的过程，在于对评价结果的处理。从本质上看，各种各样的评价只是穿的外衣不同，只是精确度、评价的角度不一样而已，其最终目标是一样的。从促进学生发展这个目的来讲，它更要注重学生是怎样获得这个答案的，更要注重通过反思认识自我，从而得到提高。反思是一种重要的学习策略，学会反思，终身受益。因此，当学生得到一种答案、一个认识时，不妨问一问：你是怎样得到这个答案的？你为什么要这样做？过了一段时间，也不妨组织学生来一个回头望。用这样的办法，培养学生经常反思，养成及时反思的习惯。如一堂公开课上，教师对一位读课文很熟练的学生说：“你读得真熟练，看来预习得不错!”然后微笑着用手拍他的肩膀示意他坐下。这样的课堂评价不是很好吗?很自然，还有归因，受表扬者高高兴兴，会更热爱预习课文；其余学生也会有所启发。

三、小结

课堂教学对激励性评价情有独钟，相对于传统的评价体系来说，毕竟它带领学生走上了新的旅程。透过闪亮的星星背后，欢喜与忧虑接踵而来，我们在大力提倡发展性评价的同时，也要根据不同的学习个体、学习内容大胆运用有意义的激励性评价，把握评价的细节，避免随堂奖励性评价形式上的花俏，避免评价的随意与信手拈来，减少形式化的随堂奖励性评价带来的负面影响。总之，只有一切从学生实际出发，科学地运用能真正提高实效的评价方式，才能提高课堂教学的效率，促进学生的发展。

2.对改进小学英语教学评价的思考 篇二

一、当前语文教学评价存在的问题

1. 理论构建多,具体目标少。

课堂教学评价不仅要有先进的理论作支撑,还要有具体的、看得见摸得着的内容。在新课程背景下,教师要想上好课,除了要构建理论,还需要制定具体的目标。对具体的目标进行研究,有利于促进教师正确认识课堂教学,科学实施课堂教学,促进自身的专业化发展,提高课堂教学质量。

2. 研究教师多,琢磨学生少。

课堂教学评价的出发点和归宿就是提高教学质量,特别是提高课堂教学的质量。因此,学习效果就成了衡量一节课优劣的重要因素。当前对课堂教学的评价,大多数停留在研究教师教学行为层面,缺乏对学生学习行为和学习成效的深层关注,以至于教师在课堂教学中过多地关注自我而忽视学生,造成了教师教得尽兴,学生学得扫兴的局面。

3. 模式化语言多,学科特点少。

有些教师把课文分析得支离破碎,把词语引向概念化、逻辑化,甚至还乐此不疲于量化对比与分析,这就像把美丽的雕梁画栋统统拆除,去研究每块砖、每片瓦、每根梁的质地一样。语文课是揣摩语言的,而语言的模糊性也是客观存在的。因此,汉语学习的主要形式是感悟。对于语文课堂的评价,教师要有意识地引导学生在感悟体验上下工夫,这才是语文教学的本质特征。

4. 单项评价多,多元互动少。

传统的语文教学评价仅停留在教师对学生的单向评价,教师总是以一种权威的形象存在于学生心底。学生会因为担心出错、受批评而不敢积极地回答问题。《语文课程标准》中明确指出:“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价和学生间互相评价相结合。”这就要求实现课堂教学以教师为单一主体到多元主体的转变,不仅要有教师对学生的评价,还应该包括学生的自我评价、师生之间和学生之间的相互评价等多种形式。

二、构建有效的小学语文教学评价模式

1. 实现评价主体的多元化。

教师评价学生是教学评价常用的形式,教师在教学中的评价分为即时评价和延时评价两类。即时评价是对学生的表现立即给予评价,这种评价方式有利于及时纠正学生学习中的缺点和错误,促进学生的全面发展。延时评价是指教师对学生的表现不立即给予肯定或否定的评价,而是以鼓励的行为方式和语言,让学生畅所欲言,然后选择一个恰当的时机对学生说出自己的见解和主张。在教学中,即时评价和延时评价要相互配合使用,使用即时评价对学生给予及时地鼓励,同时根据学生的差异实行延时性评价。这样可以使一部分学生经过一段时间的努力和知识技能的学习之后,逐步达到学习目标。

2. 实现评价方式的多样化。

小学语文学习效果的评价应当以“质性评价”“形成性评价”为主体,因为质性评价、形成性评价最能够适应课程标准对学习效果的评价要求,这正好符合课程标准对小学语文教学的要求。

3. 实现评价理念的先进化。

(1)评价要有激励性和鼓舞性。准确合理、富有鼓舞性的评价是教育的法宝,它能够调动学生学习的积极性和内在潜能,使学生形成良好的学习习惯和学习热情。学生有了这种学习热情,语文课堂才能充满生机和活力。(2)评价要有针对性和导向性。课堂评价对调控教学、激励学生能起到导向性作用。评价的针对性和导向性能够使学生从教师的评价中受到启发,明确努力的方向,这也是实现有效的语文教学评价的精髓所在。(3)评价要有灵活性和多样性。教师的评价语是对学生的学习进程进行的准确、简明的评价,这种语言不是简单的对与错。评价是要让学生明确地知道好在哪里、错在何处,评价要有灵活性,才能保证评价的有效性。

“多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生”。只要教师按新的理念来评价学生,教师的教育教学工作就会更有生机,学生的学习生活就会发展得更好。

3.对改进评价方法的思考 篇三

改进评价方法是2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中提出的要求。文件明确提出中小学教育质量综合评价改革的评价方法应以测试和问卷调查等方法为主，辅以必要的现场观察、访谈和资料查阅；其中测试和问卷调查是较为常见的定量评价方法；现场观察、访谈和资料查阅则属于定性的评价方法。中小学教育质量综合评价的内容包括5大方面20项关键指标，每一项指标应采用何种评价方法更为恰当，能获得有效的信息或数据，一方面要基于对各种评价方法特点、功能、分类等情况的正确认识，另一方面要基于对各项指标应评定的内容的理解。此外，还需要认识到，同一指标可以采取多种评价方法，不同方法得出的结论可以相互校验，以获得对被评价对象更为全面的认识。为此，笔者对教育评价中可使用的几种评价方法逐一介绍，并对中小学教育质量综合评价的20项关键指标适用的评价方法进行简要说明，希望能为教育评价改革先行的地区提供一些参考。

考查学业成就的纸笔测试

考查学业成就的纸笔测试根据测试的标准化程度不同，可以分为标准化测试和教师自编测验两种。标准化测试一般是指根据统一、规范的标准，对考试的各个环节包括测试目的、命题、施测、评分、计分、分数解释等按照系统的科学程序组织，从而严格控制误差的考试，试卷的编制通常由专业机构和专业人员承担。教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的自己编制的测试题，是为特定的教学服务的。由于学校科目繁多，教学检查需要经常进行。而教师自编测验操作过程容易，应用范围一般限于本班、本年级，施测方便，是学校中最多和教师最常用的测验。

教育质量综合评价实验过程中，因为要实现多所学校之间的比较，一般采用标准化测试。在学校内部评价中，则可以采用教师自编测验。

中小学教育质量综合评价改革中的20项关键指标适合采用纸笔测试的指标有：品德发展水平中与课程有关的、需要识记的部分；学业发展水平中的知识技能、学科思想方法指标；身心发展水平中的健康生活方式和审美修养中的认知部分。

问卷调查法

问卷调查法是一种将要调查的内容以问题的形式提出，设计成问卷，然后让调查对象来回答， 借此来收集所需信息的方法。

有两类不同性质的问卷：一种是由一些测量独立的变量的问题组成的问卷，这类问卷仅用于了解调查对象在某些方面的教育心理状况，有时可作为编制严格量表的前期工作和基础。这类调查通常设计一些以多项选择为主的问卷，调查结果的分析以描述统计分析为主，如某答案选择的频次、百分比等。

另一种是具有内在逻辑结构，用于测量某些心理特质的量表，这类问卷需要严格检验问卷的信度、效度；调查结果分析除了描述统计分析之外，还使用推理统计分析的方法，如差异检验、回归分析等。由于量表式的问卷的编制对专业性要求较高，在中小学教育质量综合评价改革实验中，可以选择一些经过实证验证的成熟量表。

20项关键指标中，适合采用非量表式问卷调查的指标有：品德发展水平中各项指标中的部分行为表现；学业发展水平中的实践能力；健康生活方式中的人际沟通、兴趣特长养成中的爱好特长以及课业负担中的学习时间、课业质量、课业难度、学习压力。宜采用量表式问卷调查的指标有：人格品质、创新意识、情绪行为调控、好奇心和求知欲、潜能发展等。

行为观察法

指在自然情境或专门设计的情景中对学生的特定行为进行观察的方法。行为观察法有以下特点：可提供学生人际行为和学习风格的信息；可提供学生行为与其他人行为的系统记录，这些记录可用于评价、干预计划以及监测干预实施后的变化；观察所提供的信息不受学生能力或报告信息意愿的影响。

行为观察法的操作流程包括：定义要观察的行为，如观察学生考试是否作弊，作为评价学生诚实的一个方面；确定观察时间和频次，假设要观察学生考试是否作弊，则需要确定一学期观察几次，以及在哪些考试中进行观察等；实施观察，记录观察结果。

在记录观察结果时，可以采用行为记录表的方式。行为记录表设计样式如下：

通过将不同频次转换为分数，即可得到学生在某一行为表现的量化分数。以上表为例，如果将条目1、2、3、5的分数转换规则定义为A=1，B=2，C=3，将条目4的分数转换规则定义为A=3，B=2，C=1，则该生在遵纪守法方面获得的分数为12分。

行为观察法的缺陷是，教师对学生行为的观察可能会受到教师对学生的偏见以及观察时间取样限制而产生观察偏差。为避免行为观察可能产生的不公平，行为观察结果应与学生或家长确认，对于有争议的项目，双方需要协商确定。唯有学生或家长确认后的行为观察结果才能计入学生档案中。这种协商的过程也恰恰是“第四代评价”所倡导的，评价结果应该是各方协商的结果。

20项关键指标中适合采用行为观察的指标有：品德发展水平中的部分行为；实践能力、创新意识、健康生活方式、情绪行为调控、人际沟通、好奇心求知欲、爱好特长。

表现评定法

1. 概述。表现评定法是对学生实际的表现进行直接的、系统的观察，并根据预先设定的表现标准对其表现进行评分的方法。在这种方法中，一般要求学生执行一个复杂的表现性任务或者创作一个作品。这种方法既可以用于个体评价也可用于小组评价。所设定的任务通常是与考察高级思维技能的真实生活有关的任务。表现评定法的难点主要有三个：一是表现评定标准的制定，包括在一项任务中，应从哪些方面进行观察，如何定义不同的表现水平，如何对不同的表现水平赋予分值等问题；二是任务的设定，包括希望通过这项任务考察学生哪些思维技能或者动手能力或者创造能力，为了要考察这几个方面，哪些任务是最恰当、最合适的问题；三是评分者的专业性，即评分者必须熟悉评分标准的含义及其指向，并能够根据评分标准选取恰当的行为进行观察，同时也能对不同的水平作出恰当的判断，并给予相应的分数。

由于表现性评定法会受到评分者主观因素的影响，为了使结果更为公平，通常会采用2-3人同时评分，取平均分的方式来处理。

以下为英语作文表现性评定标准的示例。

20项关键指标中适合采用表现评定法的指标有：实践能力、创新意识、审美修养。

2. 档案袋评价。档案袋评价又称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，是表现性评价的一种重要形式。档案袋是指学生在教师的指导下搜集起来的，可以反映学生的努力情况、进步情况、学习成就等一系列学习作品的汇集。它展示了学生某一时间段内、某一领域内的综合发展情况。

档案袋评价在西方国家得到较为普遍的应用，主要是因为其具有以下一些特点：①全面深入地展示学生的多种才能。没有压力和时间限制的情况下，学生可以利用各种资源和参考资料，与他人合作完成高质量的工作，从而展示学生多方面的才能，这些才能是单纯的纸笔测试无法检测到的，如口头表达能力、实验操作能力、创新性等。②促进学生主动学习与自我反思。学生必须选择和判断放入档案袋中的内容；设定学习目标；监控学习进程。在目标的指引下，学生可以反思他们自己的进步和作品的质量。学生可以在自己的水平上进行工作，展示自己的学习风格和表达方式。

档案袋作为学生综合素质能力展现的一种重要手段，是对传统的纸笔测试的重要补充。科学、有效的档案袋评价，需要根据评价的目的精心设计档案袋内容，需要有科学的评分标准和评分量表，需要对评价结果加以解释并对应用做出指导，同时还需要对评分者进行培训，规范评分过程以保证评分信度。

20项关键指标中除了学业负担的各项指标不宜采用档案袋评价方法之外，其他四个方面的各项指标都可以采用档案袋方式来获得其他评价方法所不易获得的学生的信息。

4.对地理教学评价的思考 篇四

地理教学评价是地理教学的重要组成部分，它直接关系到教学质量高低的认定，影响到教学目标的确立和教学方法的选择。“评价的目的不是为了证明，而是为了改进”。地理教学评价应有利于促进每个学生自身的发展，应有利于“满足不同学生地理学习需要”。我认为传统教学不可否认的有其有利之处，但是表现出来更多的是它的弊端，在由“应试教育”向素质教育转轨的今天，传统教学的弊端甚至成为了教学改革的羁绊。所以构建适应素质教育要求的中学地理教学评价体系，强化评价内容的全面性、评价方式的科学性和评价结果的准确性，才能更好地指引、改进我们的教学。

一、传统地理教学评价存在的弊端

1、忽视了对可同的教学过程和教学效率的评价。主要体现在只看重地理教学结果，而不看地理教师的教学准备及实施教学中创造教学价值的过程；只重视地理教学中的知识领域变化，而忽视了情感领域、学习技能的变化。

2、评价功能失调，过分强调甄别和选拔功能，忽视促进、激励学生发展的功能。传统的地理教学评价，地理学习成绩是考查学生发展、教师业绩的重要指标，忽视了评价在促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。就比如考试，表现为过分关心分数和名次，对考试中反映出来的问题研究和解决不够。

3、评价方法单一。书面知识型考试是传统的方法，对学生学业成绩的评价是依据每学期一次或两次考试的分数作为价值的判断。这种把教学成绩按一二次考试分数排队的单一的评价方法，使基础教育的本质属性和基本特征逐步被扭曲，偏离了教育的方向，背离了教育教学的基本规律和青少年的身心发展规律并在一定程度上破坏了教育教学秩序和规范，导致了学生素质的片面发展，“高分低能”的现象屡见不鲜。而学生的考试成绩受多种因素的影响，如考试时学生的身体状况、心理条件、家庭环境、考试环境等，试想一两次考试成绩的优劣，怎么能完全体现学生的真实的水平呢？而且，这种评价方式不仅忽视了学生的德育、体育、美育等，还对学生的学习能力、创新能力、学习态度、学习习惯等缺乏重视，通过分数得出来的结论并不能反映学生的全部优点和价值，这种评价是不公平的。

4、命题的随意性和偶然性。传统考试，在命题上往往带有命题者的主观意志，有拔高或降低要求的现象，记忆性的内容多，灵活性的内容少，因而带有不科学的误导性。所以，教师在教学中重结果轻过程，时刻围绕着试题转，更有甚者，让学生背题目背答案，导致学生分析问题和解决问题的能力很差。另一方面，使学生出现猜题现象，而且还有一些教师为了高考帮学生猜题的现象，忽视了学生自身素质的提高，真可谓舍本逐末。

总之，从传统地理教学评价的思想基础和存在的问题来看，传统地理教学评价必然导致地理教学成为一个简单、封闭的执行教案的过程。在地理教学中，教师则扮演权威代言人的角色，将自己的各种经验、概念、或理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生，忽视学生是一个富有丰富情感、具有个性差异的社会人。最后的结果，必然导致学生成为一个缺乏创造力、单

一、封闭、模式化的“机器人”。

二、对当前中学地理教学评价体系的思考

从“应试教育”向素质教育的转变是一个渐进的、由量变到质变的过程。要改变现状，并不是一下子取消考试，而是改革评价方法。根据素质教育目标体系的一系列原则，以考查学生灵活掌握与运用所学知识、分析问题和解决问题的能力以及学生的素质为导向，实行开卷与闭卷考试相结合，笔试、口试与面试相结合，实际操作与作业答辩相结合等形式，逐步改变单一考试评价已产生的负面效应。目前，考虑到中学地理教学评价的过渡性、操作性、可行性以及推进作用，我觉得中学地理教学评价可从如下几个方面入手：

第一，对基础知识和基本技能的评价。建立试题库，实行标准化考试，减少命题的随意性。根据要考查的“双基”知识点的分数分布和不同学习水平所占的分数，结合难度规定出每道题的分数，就可以从题库中选取相应的题目组成试卷。将学生的考试成绩转化成标准分，以消除不同学科的考试以及同一学科的不同类型考试之间不能用原始分数比较的弊端。

第二，对学生学习效果的评价。这一评价可以运用个体参照标准，个体参照标准是指每一个被评个体都以自身的过去、自身的潜力、自身的目标为参照基准，评价自身学习与发展的现状。它是自己与自己的比较，它带给学生时间发展序列的“自我”：历史的我—现实的我—未来的我。与过去相比，我是否进步了；从现状来看，潜力是否得到了发挥；与自定目标相比，还离目标多远。这一评价标准有着永恒的、无穷的激励功能，时间发展系列中的“自我”总能在不断的自我否定之否定中充分发挥潜力，超越过去，达到常新的目标，获得积极而肯定的“自我”。

第三，对学生综合能力的评价。此项评价要按大纲的要求，结合学生的实际，根据不同的阶段拟定相应标准的检测内容，不得拔高或降低标准。如空间想象能力、逻辑思维能力、识图能力、绘图能力、运用地理知识解决实际问题的能力、运用地理规律解释地理现象的能力等，以培养学生思维的灵活性和敏捷性，增强学生的地理意识，激发学生的学习兴趣。

第四，对学生情感态度和价值观的评价。新的地理课程标准课程目标的维度，不再拘泥于地理学习中的“知识与技能”，同时也注重地理学习中的“过程与方法”，更关注地理学习中学生的“情感态度与价值观”。因此，在地理教学评价中，不仅关注学生地理基础知识和技能的理解和掌握等认知发展水平的评价，更应关注学生创新意识和实践能力等方面的进步和变化，注重学生在地理学习过程中的参与状况、学习方式、思维方式，学习的主动性、创造性和积极性，以及学生在地理学习过程中表现出来的地理审美情趣和鉴赏力、求真求实的科学精神和态度、对环境和社会的责任感等方面的评价。

第五，让学生、家长及老师共同参与的多元化评价。传统的教学评价是教师对学生的评价，而作为学习主体的学生成了局外人。学生是学习的主人，应该参与自我评价，只有参与了自我评价，才能改进自己的学习。学生的自评，要针对学习中出现的问题，从知识、能力、态度、习惯、方法等方面作出分析。找到在哪一个环节上出现了失误，以便能有的放矢地加以解决。逐步形成自我评价、自我教育的能力。然后，让其他学生或家长对其进行评价，找出其闪光点，最后教师加以总评。这种评价主体的多元化，一方面可以使评价信息的来源更

为丰富，从而使评价结果更加全面、真实，另一方面有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，同时增强了多方面与他人合作的技巧和精神。

5.对发展性教学评价的思考与实践 篇五

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

参考文献：

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6.对改进小学英语教学评价的思考 篇六

教师课堂评价语言模糊，当学生回答完毕时，“掌声鼓励” “太棒了”“真了不起”这样的语言弥漫着整个课堂，实际上学生的回答具体好在哪里？是问题分析透彻？还是思维角度独树一帜？其他学生可以学到什么？类似与这样的具体解释少之甚少。其次，过度赏识，当学生的回答不够准确、有所欠缺、不尽人意时，教师为不打击学生的积极性和自信心，也给予了肯定的评价。

《音乐课程标准》指出：“音乐课程的评价应充分体现全面推进素质教育的精神，着眼于评价的教育、激励与改善的功能，通过科学的课程评价，有效地促进学生的发展。”音乐课程评价应该有利于学生了解自己在音乐学习上的进步，发现和发展自己音乐的潜能，建立音乐学习自信心，促进音乐审美能力的进一步提高和音乐感受，表现和创造能力的进一步发展。

由此可见，每位教师都要正确把握评价尺度，杜绝过度赏识，杜绝评价权威，评价误导，追求有价值的评价，提高课堂教学评价的有效性，构成真实、民主的课堂，调动学生积极性、主动性，促进学生个性的成长。

在指导学生熟悉了《小小牵牛花》的歌词及听录音范唱之后说：“很多小朋友都很想唱一唱，那就亮出动听的歌喉吧！”

师弹奏生轻轻地唱了一遍。

老师已经听出其中有一句唱错了，但并未马上指出错误，而是说：“老师很想唱一唱，但有一句跟你们唱的节奏不一样，哪一只灵敏的耳朵能听出来，就把小手举起来。”[我发现学生在演唱中有不对之处时并没有急着以“不对”“不好”评价学生，而是换一种方式来解决，把学生引向自我评价，改变教师是评价权威的现象，把评价的主动权还给学生，让学生学会自评，提高学生的自我监控能力，培养学生养成反思的良好习惯。

教师声情并茂的唱，学生聚精会神地听了教师范唱之后，都举起小手找出自己唱错的那一句，并听唱了一遍就纠正过来。

实际上《课标》中所提倡的激励的评价功能并不是有错不改，而是以实事求是科学的原则为基础结合学生的心理特点，追求艺术的评价方式，客观、准确合理地评价学生的学习质量。

你觉得他们演唱得怎么样？

师：上节课，我们学唱了《音乐小屋》，现在我请一些小朋友上台表演，等一下你们评一评，他们唱得怎么样？（很多学生举手，老师从每一组中抽了一位学生上台演唱。）

生1：x x x同学唱得不好听。

生2：x x x同学节奏没唱对。

生3：x x x同学“叮咚”门铃声唱得不好听。

生4：x x x同学没有表现出音乐小屋主人很热情的表情。

学生争先恐后的发言，台上学生被“批判”地红着脸低着头，一副无地自容的样子。

7.对改进小学英语教学评价的思考 篇七

一、音乐课堂偶发事件的评价

案例1:

在欣赏《赛龙夺锦》一课时, 一位学生评价:“这首乐曲太难听了, 就像家里有人去世时的祭拜活动一样, 敲锣打鼓的。”说完, 全班哄堂大笑。

如果老师将注意力放在如何“惩戒”这位学生上面, 这样一节音乐课就变成老师无休止的说教, 自然也就无法完成教学目标, 既耽误同学们学习的时间, 往往也没有起到很好的效果, 对于中学生, 有时还会引起他们的逆反心理。

其实, 处理这些事件, 要注意讲究艺术和方法。那如何引导学生正确地评价音乐呢?我巧妙地说:“其实我们刚刚讲了端午节的由来, 这音乐在表现赛龙舟的同时, 也是对屈原的纪念。现在, 我们对先人祭拜活动的音乐好多是由潮州音乐而来的。哪位同学能评价评价咱们的潮州音乐?要是用潮州音乐来表现《赛龙夺锦》的情景, 又会怎样?”通过巧妙的引导, 使学生通过评价继而关注音乐更为内涵的东西。

新课程要求:“评价的有效性应建立在鼓励评价对象积极参与, 并最大程度接受评价结果的基础上。”教师如果只是采取简单化地呵斥, 还动不动发脾气, 对课堂气氛、师生的情绪影响很大, 最好是因势利导、随机应变, 有时还可以考虑“以变应变”。

二、即时性语言评价

案例2:

中学音乐课堂上, 同学们演唱新歌《我的中国心》。熟练后, 教师说:“下面请同学来唱一唱?”老师在听完某个学生的演唱后, 便问其他同学:“他唱得好不好 (其实很一般, 音高、节奏均有偏差) ”可学生都知道投“师”所好, 大声说“好!”接着老师继续引导:“让我们给点掌声好不好?”于是, 教室里响起了一片掌声, 有时, 还伴随着“棒!棒!你真棒”的高呼声。

其实, 评价学生要以鼓励为主, 这是毋庸置疑的。可是案例中课堂上的一片叫好声, 如果在中小学每节课中都是这样重复使用, 是否能使学生真正获得激励的感受呢?音乐教师对学生做出的学习反应要给予真诚的鼓励, 其实需要教师的教学智慧, 要善于从学生身上捕捉闪光点, 要实事求是、恰如其分, 使每个学生既能自信地歌唱, 还能在每次演唱中有所收获, 提高学习音乐的能力。

请看:

“你听出了这个组合和我们唱的不一样, 你的耳朵真灵!能用这个感觉给我们来两句吗?对, 就是这样, 非常轻快、跳跃、有弹性的声音来演唱, 像拍皮球。”

“你的音乐感觉真好, 还能跟着音乐荡秋千呢!要是能想想, 这里是在什么样的环境下演唱就更好了!”

“你表演得真棒!大家想想, 我们除了前后摇, 还能怎么摇?”……

从上面的例子可以看到, 越是清晰地评价, 学生越能体会教师的意图。好的评价既点明了学生演唱的目标, 又鼓励学生努力的方向, 还是学生态度的导向。“好”要说出“好”在哪里。当有的学生回答出现问题时, 教师往往先对他们作充分肯定, 然后比较婉转地表达自己的建议。对待学生的不同时机、不同情况的回答, 可采用不同的评价语言。教师不仅要恰当地使用表扬、鼓励的方法, 语言还要富于变化、形象生动, 学生会感到教师真正注意到了自己。抓住了学生乐学、好学、求进的心理特点, 就能更好地调动学生积极开动脑筋, 主动参与学习。

三、音乐成长档案袋的评价

案例3:

音乐期末考试后, 老师请同学们将本学期的音乐成长档案袋交上来。有的学生说一些已经丢了, 只是零零星星地、象征性地上交几张纸, 内容少得可怜;有的学生无论自评、互评都写“有进步”, 没有具体评价内容;有的班级档案袋大大小小, 规格不一, 没有按照教学进度排列好, 看不出学习的进程……

中国有句古话:“没有规矩, 不成方圆。”为了充分发挥学生成长记录袋在音乐教学中的评价功能, 使它成为学生学习音乐的有效手段和学生发展成长的有效工具, 需要对学生成长记录袋评价进行认真设计和管理。

首先, 给学生统一派发一只档案袋, 让每个学生精心设计自己的成长记录袋, 平时置于教室的专门柜子里, 由学生本人、同学、音乐教师共同参与学生学习过程的评价。班级可设立成长记录袋管理员, 负责日常的联络和材料管理工作。然后, 档案记录的内容要具体, 如:

一个学生成长记录袋的内容

随堂记录卡 自己或小组的表演光盘

探究活动卡 音乐小论文或随笔

个人才艺荣誉卡 教师或同伴的评价

艺术活动照片 活动的反思

每学期内容要保存好, 教师多抽查和督导学生进行积累和评价。通过积累, 学生就能从一次次的纵向比较中感悟到自己的成长历程, 获得成功的快感。

8.对小学语文学习评价的思考 篇八

学习评价是指对学生的学习情况给予总结评估。传统的语文教学将学习评价等同于纸笔测验,学生学习成效通过一张考卷评定。这种评价方式是不够全面的,最终只能导致学生应付考试,大大局限了学生的发展。随着《语文课程标准》的颁布,教育界上下对评价高度重视,掀起了改革的热潮,取得一定进步,但也暴露出一些新的问题:

1. 评价目的模糊。评价的重要作用使得教师们牢牢把握住课堂内外时时、处处的评价机会,但是往往对于“为什么评价?”“为什么这样评价?”“本次评价究竟能促进学生哪些方面的发展?”等有关评价目的关键问题却模糊不清。评价陷于盲目、随意的尴尬境地。

2. 评价方式单一。《语文课程标准》提出“对学生的日常表现,应以鼓励,表扬等积极的评价为主,采用激励性的评语,尽量从正面加以引导。”这一建议受到了教师们的拥护,但实践中却出现了激励性评价“一面倒”的现象,特别是在课堂上,“你真棒!”“说得真好!”“啪啪啪,啪啪啪,拍拍小手鼓励你”等表扬的声音不绝于耳,“小红旗”“五角星”“小红花”等表扬的形式琳琅满目。因此,在感慨老师们良苦用心的同时,我们也不得不反问:究竟这种充斥于课堂的激励性评价有多少价值?曾有位老师课后走访学生,问“课上你被表扬了几次?”“3次。”“为什么受表扬?”“这个……”的确,激励性评价对激发学生的学习动机具有良好效果,但是频繁机械地使用,只会导致学生对这种评价变得淡漠,激励性评价也会失去该有的效力。

3. 评价主体固定。为实现评价主体的多元化,学生获得稍许“话语权”,但学生评价往往流于形式,其实效性受到质疑。况且,学生可参与的评价内容较少,如学生大多只能在朗读、口头表达等方面进行自我评价或相互评价。大多数时候,学生的“声音”最终往往会被淹没,教师评价仍占据主导地位。

对于上述现象,笔者认为原因主要有二:

其一,客观原因。基于语文学科性质。语文素养内涵较广,学习评价既要注重听说读写能力的评价,又注重语文学习本身的评价,还要注重对相关的非智力因素的评价,如对学生语文学习兴趣、学习态度、学习方法、情感体验、价值观念等等进行评价。评价内容过多,导致教师实际操作过程中的疏忽,导致盲目化、随意化、也影响了学生作为评价主体的实际参与。

其二,主观原因。部分教师对新课改理念理解片面、狭隘。新课改鼓励教师多采用激励性评价,并不等于可以毫无原则地进行“赏识”“激励”。对语言文字的理解和应用有正误、深浅之分,语言的积累也有多少之分,何况是在学习阶段,出现错误在情理之中。出现学生用词不当或理解有偏差等问题时,教师若不及时纠正,显然是违背新课改精神的。

诚然,当前学习评价存在一些问题,但并不影响我们继续探究的步伐。笔者认为,当前语文学习评价应试图达到以下三个境界。

一、 求真——追求评价的科学客观

评价的科学客观是所有学科评价所需遵循的基本原则。评价最基本的功能在于对被评价者现实学习情况的反映,以便为其进一步学习提供反馈和导向。只有科学客观的评价才能最真实地反映被评价者的学习现状。

1. 科学性。由于小学各年段目标有所差别,且学生在各个年段所表现出来的特点各异,因此科学的评价既要考虑知识学习目标,还要兼顾学生的认知、情感等各方面因素的影响。如低年级学生正处于学习的起步阶段,虽然情绪自控能力已经增强,但尚不稳定。所以评价应以呵护其学习情感为主,鼓励式的评价较为恰当。高年级的学生求知欲更强,抽象性思维能力加强,且具有一定分析问题的能力,因此可鼓励学生更多地参与到评价中来,实现评价主体的多元化。

2. 客观性。在评价时,教师要善于扮演“公正法官”的角色,及时给予精辟恰当的“判定”。既要及时肯定学生的成功与进步,又要鲜明地指出学生存在的不足与错误,让学生清醒、正确地认识自我,进而主动改进自我,完善自我,促进自身发展。罗森塔尔效应表明:欣赏可以带来巨大的创造力,但欣赏也不是万能的,真诚、正确、客观、讲究策略的评价乃是对学生最好的尊重和爱护,是让学生终身受益的。因此,一分为二、实事求是的评价,不仅使学生能对自己的学习效果和能力有一个科学的正确估计,还能知道自己的不足,找出努力的方向。

二、 尽善——体现评价的人文关怀

语文学习评价自然要关注“人”的存在,只有真正满足学生的内在发展需求,才能实现其激励功能。

1. 多种评价形式,尊重学生的个性特长。要通过学习评价让学生的个性特长得以充分自由的发挥。语文学科实践性较强,且外延甚广,与生活紧密相连。语文学习评价大可丰富多彩,既可以为学生设计各种“表现”行为层面的评价形式,也可以为特长学生设立单项的测评方式。如课前的一分钟演讲满足学生口语表达的欲望,读书交流会、专题讨论会展示学生对文本的独特理解和感悟,课本剧的改编和表演满足学生再创造的愿望,手抄报的编排既可展示学生书写功底,更可提高其搜集、整理信息的能力。这样,多种形式的评价可为不同特长的学生开创一片天地。

2. 合理延迟评价,尊重学生的理解差异。学生由于所处文化环境、家庭背景、思维方式等不同,对同一事物的理解当然存在差异。因此,教师切不可过早地给予终结性评价,而应审时度势,让学生拥有更广阔的思维空间,或者给予学生一个讨论的机会,调动其他学生参与评价的热情,在培养学生发散性思维、求异思维、多向思维的同时,也锻炼了学生自评、他评的能力。

三、 唯美——挖掘评价的审美情趣

语文的学科性质与美育有着天然的联系。我们的语文教材,多选用文质兼美的文章,语言文字独特的魅力,文章内容深刻的内涵,给学生美的享受的同时,更陶冶了他们的情操。若语文学习评价过于机械、呆板,则会使这份美感大打折扣。相反,艺术化的评价则会成为滋润学生心灵土壤的雨露甘霖。

1. 情感先行,事半功倍。教育家陶行知先生说:“教育是心心相印的活动,唯独从心里发出来的,才能打动心的深处。”由此可见,无论什么样的评价,首先必须动情。评价情感成分的多少会影响学生的学习情绪。只有发自肺腑的评价,才能触动学生的心灵,增加他们的学习动力,进入最佳的学习状态。

2. 语言幽默,灵活多变。幽默作为一种语言艺术,不仅仅能博人一笑,产生愉悦感,而且还能于笑声中给人以智慧的启迪,产生意味深长的美感效应。因此,评价语言也应具有趣味盎然、幽默风趣的特色。如在教学《海底世界》中海底小动物“窃窃私语”的一段文字,一个学生用非常平直、响亮的声音大声朗读,教师微笑着悄悄地说:“噢,你那么读,小动物们会被吓跑的”。孩子觉得老师善意的评价很幽默,同时也知道自己该怎么做了。诙谐幽默的评价语言,不仅能让学生更容易接受他人的评价建议,更能促进学生思维的敏捷性和灵活性,实现“以智慧启迪智慧”的目的。

总之,对于评价,我们不仅要关注学习效果,更关注学习的情态动机和方式过程,它能对学习过程起到不断修正的作用,以促进学生的发展。因此,让有效的评价成为诊断学生学习情况、调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的重要途径。作为一名语文教师,只有更新自身评价观念,以真诚的评价态度,科学客观、生本化的评价原则来关照学习的过程,才能实现有效评价,最终实现“促成学生全面发展”的美好愿景。

9.对改进小学英语教学评价的思考 篇九

针对目前基础教育学科教学存在的部分深层次问题，北京市教委近日正式发布了《北京市中小学语文学科教学改进意见》、《北京市中小学英语学科教学改进意见》、《北京市初中科学类学科教学改进意见》有关专家评价，本次学科教学改进意见的提出，标志着学校学科教学将出现革命性变化。

寒假期间，我利用这个宝贵的机会认真学习了《北京市中小学语文学科教学改进意见》，并且做出了以下思考：

首先，我认为从整体而言，《北京市中小学语文学科教学改进意见》可划分为八个方面的内容，即：突显《课标》，加强学段之间衔接；突出教材中传统文化和革命历史题材的地位；注重实践，提倡在运用中学习语文；积极拓展阅读视野，提升阅读能力；不断开发、丰富阅读资源，加强方法指导；有效加强学生写作能力培养；推进教与学方式的转变，倡导开放学习；不断深化学习评价方式改革。

其次，我认为《意见》重点强调提高中小学生的阅读能力，行随时变，这也就是说我们应该扩大学生阅读视野，提升学生的思维品质。《意见》提倡整体阅读、主题阅读和比较阅读，要求学生能读懂一般科技类和说明类文章，每学年阅读3部以上经典文学名著，高中每学年阅读5部以上文学名著及其他读物。因此，在以后的教学之中，教师要注重阅读方式和方法的指导，引导学生提升阅读品位，增加文化积淀，丰富精神世界。再次，培养学生乐于表达、善于表达，采取多种形式的活动和比赛激发学生学习兴趣。通过学习，我认为语文教师要引导学生多角度观察生活，丰富情感体验，积极运用多种表达方式反映生活；鼓励以日记、随笔等形式积累写作素材；要培养学生的思辨能力、口头表达能力，以及适应现实生活需要的实用类文章的写作能力。在以后的教学活动中，我们要支持设立学生读书俱乐部、辩论俱乐部、写作俱乐部等各类语文社团，充分发挥学生的积极性和主动性，跨年级、跨校常态化开展活动。

再再次，《意见》要求语文教师拓展、整合教学资源，促进语文和其他学科教学的衔接，此外，还应把语文教学与社会实践相结合，培养学生的实际解决问题能力。我们要把历史、地理、政治等学科内容作为语文学习的依托和背景，加强学习过程的开放性、体验性和实践性，构建满足学生个性需求的语文教与学方式。此外，我们还要加强教学和社会实践的联系，将不低于10%的课时用于以语文应用为主的综合实践活动，发展听说读写能力。

10.对改进小学英语教学评价的思考 篇十

——小学美术课堂教学评价的思考与实践

【内容摘要】

有效评价是课程改革的重要环节，特别是美术教学中评价的导向功能，直接影响着新课程的实施。有效评价在于促进学生发展，教师教学水平的提高和教学实践的不断进步。因此，在传承以往教学经验的基础上，在美术教学中应注重评价技能，促进学生发展。笔者根据美术新课标要求，从挖掘闪光点、拥有自信心的激励性评价入手，对学生进行有效评价，并以此推动课堂教学，提高教育教学质量。具体操作措施有以下四个方面：

1、抓住强项，及时评价，树立信心。

2、注重情感，鼓励评价、改变观念。

3、看闪光点，赞赏评价，赏识特长。

4、搭建平台，自我评价，品尝成功。

【关键词】

美术课堂

有效评价

运用 【正文】

《美术课程标准》强调：“通过美术教学培养学生对美术的兴趣爱好；学习美术的基础知识和基本技能；培养学生健康的审美情趣、初步的审美能力和良好的品德情操；提高学生的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力”。新课标在美术教学上注重的是多元智能的发展，也就是说，并不要求每个学生都成为画家，或者都有高超的美术创作技法，所以评价的内容除了关注学业的成就以外，还要重视学生多方面的能力的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展。评价标准既要体现对学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。因此评价方法的多样、灵活、有效，也是新课程改革对培养学生能力发展的要求。同时，我们在教学中发现传统评价方法对学生发展的限制，而这一限制只有通过探讨有效的评价方式，才能突破，从而在新课程改革中提高学生的综合素质。因此如何在美术教学中探索评价机制，并结合新课程关于评价的理念，是我们每一位美术教育者需探索的重要内容之一。

美术是一门动脑兼动手的课程，其中要学习的类别也是丰富多彩的。学生学习结果中，我们总可以发现一些绘制精细或颇有新意的作品。美术课程标准评价建议第三条说：“采用多种评价方式评价学生的美术作业。”其意思是：“对学生美术作业评价呈现方式可以是分数或等级，可以是评语，也可以采用评语与等级相结合的方式，还可以采用座谈等方式，要充分肯定学生的进步和发展„„”。

认真分析我校当前学生的行为特点，就会发现有四种情况：（1）一部分同学刻苦认真、愿意通过自己的努力来增强对美术学习的兴趣，同时他们接受能力较强，也有较好的学习习惯和较扎实的基础。这是学生中的优秀分子，教学过程中应该充分发挥他们的核心作用，使他们成为课堂教学的主流。通过他们带动其他同学形成比、学、赶、超的强烈的竞争意识，营造良好的美术教学气氛。

（2）一部分学生也有一定的文化课基础和较好的接受能力，但他们自我控制能力和勤奋精神不足。这是数量不小的部分，他们对美术的学习态度直接关系整个班级美术学习氛围的浓烈程度。

（3）一部分是基础很差，没有良好的学习习惯但老实可靠，也愿意学习一些实用的美术知识。对这部分学生应该因材施教，从训练他们的美术学习习惯入手，培养他们适应学习的能力为主，适当地降低对美术学习内容的要求。（4）一部分是文化课基础很差、也不愿意学习美术的个别学生。他们大多活泼好动，思想活跃，新潮前卫，接受好坏事物都比较快，但辨别是非能力和自我约束能力都很差。对这一部分学生不应歧视他们，要以转化教育、安抚为主，降低学习要求，能使他们养成较好的美术学习习惯。

以上学生的美术学习发展现状，决定了学生需要有效评价方式，科学的有效的评价方式才能适应当前学生的特点，因此有必要对学生评价体系进行科学的探索。

比如在我校动漫兴趣班培训中，有位同学在作业纸的正反两面画了两幅体现学习压力方面的漫画（六年级学生），第一幅漫画画的是一个背着重重的壳的蜗牛，蜗牛的身子上标注的文字为“学生”，蜗牛壳上标注的文字为“作业”。作者取题名为“无题”；第二幅漫画画的是一个以一本厚厚的书为身体，高举着手的人，书上标注有各个科目名称，作者取题名为“重心”。图画的技法很粗糙，以六年级学生基本造型要求还有很大的一段距离。

如果以传统的评价观念，像这样一幅主题并不积极，技巧极不成熟的作品一般得到的评价都很低，有些老师甚至会认为他态度不积极，而打出不及格的分数。但是改革后的成绩评价以重视学生的潜能发展为主，尤其是创新能力和创新精神的发展。有效评价既要体现对学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，以提高学生的综合素质，对于这位学生的创作，可以看到学生有自己切身体验与感受，并懂得用画传意的绘画理念，这是极难能可贵的。所以在作业评价中，就用这样的评语来鼓励他：“你真不错！对身边的事物能有比较深入的观察，并大胆的发挥自己的想像力，作出如此有新意的作品，很值得同学们学习。如有时间和兴趣，建议你画出这一类型的系列漫画。”后来，这位平时沉默不爱说话的同学，竟然为这个系列给我看了不少画稿与我探讨交流，并在以后的美术课中表现出极大的兴趣与主动性，在美术技法上也有了很大的提高。这一类学生在我的教学中受到关注，不抹杀他们的一点点希望，而是正确引导他们向更好的方向发展。

所以利用传统评价方法速度快指导面广的特点，在评价理念、评价语言、评价态度上进行人文化的革新，尊重学生个人的创作特色，理解学生具有不同的起点的和不同的美术能力，力求按个人的发展趋向和兴趣习惯来评价学生，帮助学生认识自我，建立自信。那么如何在美术教学中进行有效性评价呢，笔者认为应该做到以下几点：

1、抓住强项，及时评价，树立学生学习美术的信心

在美术课教学中我们不能以作品千篇一律、画得像为结果，抹杀学生的创作个性，鼓励学生发挥自己独特的创作优势，促使学生形成独特的创作个性是我们美术新课程所提倡的。在美术活动表现中看到他们在创作构思上常有独到之处，我们要不失时机对他们的这一特点寓鼓励于评价之中。如三年级王涛同学平时作业并不出色，但是在学习《我做的鸟和家禽》这一课时发现他的作品构思独特，做工精致。于是我随手拿起他的作品在同学中巡回展示，并请各位同学仔细观察，相互评价。同学们都给了他高度的评价，我在肯定的同时也给了少许建议，并鼓励他继续努力。这时我发现他的眼里出现了平时少有的光芒。在后来的课堂上我发现他变了，喜欢主动与我交流，交谈绘画的心得，表现得更加积极、主动、自信。

2、注重与学生的情感交流，鼓励评价，改变观念

传统美术教学把知识和技能凝固成一件无生命的物体，采用传递的方式，让学生强行接受，导致学生学而无味。在新课程教学实践中，鼓励性的教学评价是一种行之有效的手段之一。我曾在一次漫画作业巡视指导中，注意到一位在平时的美术课堂中很少表现出兴趣的学生，正很安静的想着什么，通过关心的询问，发现他有个很好的构思苦于不会表达，画不出来。我抓住这个契机，首先对该学生新奇的构思予以充分肯定，然后鼓励其根据国画用笔用墨，大胆地拿起笔来。经指导，该生的这次作业效果非常的好。尤其值得一提的是，经过对该生作业的有益评价，使其对美术学习的兴趣大增，其绘画的基本技能也逐步得到了提高。可见，教师及时帮助学生发现自身的长处，并用适当的方法使其潜力发挥出来，就会使学生感到无限的乐趣，进而树立和增强学习自信心，更好地促进学生的求知欲。从而改变他们只求完成教师布置的作业的观念。

3、看学生的闪光点，赞赏评价，赏识特长

托尔斯泰说过：“成功的教学需要的不是强制，积极健康的课堂氛围是学生智力活动的能量和动力，是优化课堂教学的催化剂”。美术课堂应当是自由和活泼的，只有在没有强制的氛围中才有利于学生大胆创作。批评指责太多和课堂氛围紧张不利于打开创作之门。新课程理念中也提到：课堂教学要以肯定和赏识教育为主。如：我在《形形色色的人》这一课的教学中，在学生创作当中不规定画什么内容，只是让他们尽情的表现。此时学生就会很有兴趣的画自己想要表现的画面，有的画树、有的画房屋、有的画水果，等等。在整个课堂上学生们忙的不亦乐乎。我发现李哲宇同学画得特别出色，我就及时引导他该如何构图，如何刮画效果更佳。第二次作业时，这位同学的刮画作品进步很大。因此教师要合理运用鼓励性语言，抓住学生的闪光点，给予更好的发展。

4、搭建平台，自我评价，品尝成功

教学要努力实现以学生为主体，赋予学生一定的权利，让他们自己作主，给他们提供创造的机会，老师提供给学生更多的素材，为他们提供创造的舞台，培养学生的创造能力。教师要创设有效的活动，尽情发挥学生的创造力，展示学生的创造能力。教师要营造愉悦的氛围，激发学生的创造力。在教学实践中，对于有一定专业基础的学生，经过专业训练给予一定肯定与鼓励。如我校新蕾书画院的特长生专业技法掌握非常好，常常组织参加各种比赛的机会，在各级各类比赛中多次获得一等奖。对于没受过专业训练又确有一定专业爱好和天赋的学生，给予必要的引导。如在我任教的学生中，就有一位比较特别的学生，每次上美术课（别的课也许偶尔也这样），他都低着头画自己的，对老师的授课内容充耳不闻，也很少做作业。经观察了解，发现该学生对动物世界的表现情有独钟。针对此情况，我及时寻找给他表现的机会并积极予以引导。在上《海洋生物》这一课，我有意让学生欣赏动物世界中鱼类的片段，然后让这位同学在黑板上画出海豚玩耍打闹的场面。在同学和老师的鼓励下，这位同学不负众望，大胆而又成功地把大海豚生动地表现出来了。由于缺乏专业训练，该生的作业在造型和构图上还存在一定的问题。在接下来的作业辅导中，我在给予这位学生充分的肯定评价后，对他的作业从技能方面作了进一步的指导，使其认识到“艺术家不掌握技巧就是最丰富的感情也会陷于瘫痪”（高尔基），从而进一步明确了学习目标，使其绘画的表现能力得到逐步的提高。

荀子说过：“不积跬步，无以至千里。”有效评价是一种思维意识的培养，需要坚持不懈地刺激和训练。它是一个需要长期坚持、有效运作、循序渐进的过程，并不是教师光凭一两堂课就能培养而成的，我们需要把有效评价的意识依附着在每一堂课的教学过程中及学生的作品中。因此，在每一节课的整个教学全程中，教师一定要坚持有效评价的意识，站在一心一意为学生全面发展服务的角度积极培养自己的有效评价意识，实现教学思维的广度和深度，这就需要教师有惊人的毅力和坚持不懈的努力。

要让教师意识到有效评价的重要性，而这重要性一定要靠我们教师时刻铭记的，需要我们有意识地在养成有效评价的习惯。而这需要占用我们很多的教学时间（较正常的教学）。但如果我们的有效评价一但有成效以后，我们的课堂教学就可以变得更有效。这也是教学中的迂回，是“磨刀不误砍柴工”！所以，保证有效评价的正常构建具有着十分重要的意义。以上是我在美术教学中，对教学评价的一些思考与实践。美术教育，是中小学教育的重要组成部分，第斯多惠认为，教育的任务不仅是用知识来充实学生的头脑，而且要发展他们的智力和才能，教学应当促进人的全面发展，有助于人的高尚品德的形成。新的教育理念的育人观更需要我们进一步更新教学评价观，树立教育以学生为主体，培养学生全面发展的观点。

【参考文献】

《新世纪教师教学艺术策略》 李如密 孙元涛 著 中国青年出版社 《艺术教育论》 郭声健 著 上海教育出版社

《创新思维修炼：思维的力量》 何名申 民主建设出版社 《美术及其教育》 湖南美术出版社