高等教育发展趋势

高等教育发展趋势（共8篇）

1.高等教育发展趋势 篇一

幼儿教育发展趋势：

自80年代以来，加强幼儿教育成为世界未来教育的主要目标之一。许多国家把幼儿教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国幼儿教育的发展。幼儿教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系，在幼儿教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面，都出现一些新的趋势。了解并研究这些新的动向，将有助于我们借鉴别国的经验，促进本国幼儿教育的发展。现将80年代以来，尤其是90年代世界发达国家幼儿教育发展的一般趋势综述如下。

一、幼儿教育中心的转移

80年代以来，世界发达国家幼儿教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重整体发展方向转变。60年代，美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。在这种情形下，人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”，忽视学前儿童社会性和情感的发展。随着冷战时代的结束和人文主义教育观的复归，80年代以来，各国教育工作者都呼吁要纠偏。1985年6月在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议”的中心内容，就是要求从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。人们意识到，各育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分。1990年`4月，日本开始实施新修定的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。但是，智育中心的问题并没有因此而得到根本的解决。由于家长们望子成龙心切，社会也要求高层次的人才，成人仍对幼小的孩子寄予过高的期望。在儿童很小的时候，人们就对他们进行某一学科或某一方面如计算、阅读、体操、芭蕾、钢琴、健美、武术等方面的教育。这种单一的技能技巧训练有着明显的片面性，并且在教学过程中无视儿童的兴趣，强制行事，过于正规和严格，给幼儿个性的发展带来不良影响。因此，各国教育专家认为，尊重。研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。

2.高等教育发展趋势 篇二

一从家史模式到专业史家治史:美国高等教育史学的确立

美国的学院或大学在举行校庆或其他庆典活动时,一般会由有声望的校友整理和编写校史。这些校史作为学校的官方历史,其文献主要来源于校方的档案和文件,目的是为了颂扬学校的历史和传统。作为一种历史叙述的方式,校友编写校史成为对美国高等教育进行历史叙述的传统,也成为美国高等教育史学的重要部分。

由于传统校史具有突出的狭隘性与功利性,有学者形象地称之为“家史”(house history)。[1]家史模式的校史在主题方面一般比较集中,主要是对某所特定学院或大学进行编年的历史叙述,很少就与学校相关的社会、经济等问题进行深入探讨。校史的编写者一般不是经历过专业训练的历史学家,而是对学校发展历程有清楚了解的老校友。这种旨在颂扬传统校史所讲述的学院发展历程通常遵循一定的模式:建校伊始的艰苦开端数十年的奋斗与建设,最终获得的声望与成功。传统校史固然有一定的史学价值,但是由于其目的、功能与内容的相对狭隘与贫乏,这种校史只能看作美国高等教育史学的萌芽。

19世纪末,伴随着历史学科的科学化进程,系统的高等教育史研究开始为专业的历史学家所关注和开拓。第一位参与美国高等教育史研究领域的专业历史学家赫伯特·亚当斯(Herbert Adams)[2],在约翰·霍普金斯大学开设的习明纳中指导学生从社会史和思想史的角度对美国高等教育的历史进行了研究。

1887~1903年,美国教育署出版了一套由亚当斯主编的《美国教育史丛书》(Contributions to American Educational History)。这套36卷本的丛书中有15卷以高等教育史为主题,大部分集中关注某一州的高等教育制度史。这套丛书包含了亚当斯的两部著作:《威廉与玛丽学院》(The College of William and Mary,1887)和《托马斯·杰斐逊与弗吉尼亚大学》(Thomas Jefferson and the University of Virginia,1888)。除亚当斯外,参与丛书撰写的历史学者还包括约翰·康芒斯(John Commons)、查尔斯·哈斯金斯(Charles Haskins)、乔治·奈特(George Knight)、安德鲁·麦克朗宁(Andrew Mc Laughlin)等,他们都是从事政治史或经济史研究的专业史学家。

较之传统的校史模式,以亚当斯为代表的历史学家所考察的主题更加系统,方法也更为科学。以亚当斯的《托马斯·杰斐逊与弗吉尼亚大学》为例:该著作首先系统地考察了杰斐逊的教育思想,欧洲对美国高等教育的影响,以及当时美国和弗吉尼亚地区的社会背景。在此基础上,亚当斯对弗吉尼亚大学从学院到大学的转变历程作了详尽考察,对其课程设置和学术组织进行了分析,并对弗吉尼亚大学对美国高等教育所产生的影响(尤其是对哈佛学院)进行了探讨。[3]

从史学方法和影响力来看,专业史学家较之撰写历史的业余校友而言,对美国高等教育史学的模塑作用更为突出。因此19世纪末期,专业历史学家在高等教育史领域的开拓可以看成美国高等教育史学正式确立的标志。

二冲突与进步:进步史学对美国高等教育的历史解释

19世纪末20世纪初,美国史学受到德国兰克学派和当时盛行的社会达尔文主义的影响,加之同时期的进步主义运动进步史学(progressive historiography)逐渐成为主流。弗雷德里克·杰克逊·特纳(Frederick Jackson Turner)、查尔斯·比尔德(Charles Beard),以及弗农·帕林顿(Vernon Parrington)成为进步史学的主要代表。“进步史学的理论基石是当时流行的社会达尔文主义和社会冲突论,其轴心观念乃是经济和政治的冲突。”[4]在进步史学家的描绘下,美国历史成为一部美国社会和文明不断发展和壮大的历史,其进化发展的动力来自不同地域、不同政治主张和不同经济利益集团之间的不断冲突,而冲突的最终结果则是进步力量战胜保守落后势力。

在进步史学家看来,哈佛建校以来的传统美国学院是“贵族制”机构,教育目标和内容都是精英主义取向。美国建国之后,随着工业化和城市化的发展,民主精神在政治和社会生活中的影响逐渐扩大,传统学院不断遭受来自社会有关平等化和实用化改革的批评。最终,民主和科学取得了胜利,其象征便是19世纪末美国大学取代传统学院的地位,此外还有以选修制为代表的课程体系广泛进入美国的高等教育体制。[5]

值得注意的是,从20世纪初期开始,从事美国高等教育史研究的主要不是历史学者,而是教育学者。赫伯特·亚当斯于1901年逝世后,美国教育史研究的中心逐渐从约翰·霍普金斯大学转移到以保罗·孟禄(Paul Monroe)为核心的哥伦比亚大学师范学院。[6]20世纪前半期,哥伦比亚大学师范学院培养了一批教育史研究者,出版了相当数量的教育史著作,其中不乏专论高等教育史的著作。

弗里曼·巴茨(R.Freeman Butts)出版于1939年的《学院课程计划》(The College Charts Its Course)集中体现了进步史学的高等教育史观。[7]在这部专门研究美国高等教育课程史的著作中,巴茨认为19世纪初期的学院课程争论中存在两大论争群体:一方是以托马斯·杰斐逊(Thomas Jefferson)、乔治·蒂克纳(George Ticknor)、弗朗西斯·韦兰(Francis Wayland)和亨利·塔潘(Henry Tappan)为代表的进步势力,另一方则是以耶鲁大学校长杰里迈亚·戴(Jeremiah Day)为首的耶鲁大学教师以及耶鲁校友弗雷德里克·巴纳德(Frederick A.P.Barnard)为代表的保守势力。进步势力批评学院课程过于僵化和陈旧,要求进行实用化改革,更多地引入现代语言、自然科学等课程。保守势力则因循西方传统的古典课程观,极力维护希腊语、拉丁语等古典课程,认为其在训练学生心智方面具有独特的价值。

巴茨认为,虽然进步势力对美国的学院课程提出了激烈批评,但在内战以前,保守派的课程实践依然占据优势。这种情况在内战之后得以改变,美国大学的兴起以及选修制的广泛采纳意味着进步力量最终胜利。在巴茨看来,选修制所代表的进步力量与古典课程观所代表的保守力量之间斗争的背后,还隐藏着一些基本原则的冲突:大学观对学院观,自由对管制,实验心理学对官能心理学,实用对虚饰,世俗对宗教,民主制对贵族制。以上这些冲突与矛盾表现出巴茨的高等教育史观带有明显的社会冲突论和进化论意蕴,是典型的进步史学观。

很长一段时期内,进步史学在美国高等教育史研究与撰写中始终占据重要地位。进步史学家倾向于将美国高等教育的发展历程看成一个不断进步、不断超越的过程。历史前进的动力来源于进步力量与保守力量之间的斗争。进步史学模式对美国高等教育史学的影响非常深远,时至今日,仍可以将其视为美国高等教育史学的主流模式。

三和谐与稳定:和谐论史学的高等教育史观与经典的确立

二战后,美国社会进入一个相对平稳的发展阶段。在经济方面,美国逐渐摆脱经济危机的影响,进入迅速发展的黄金年代;在国际政治体系中,美国确立了超级大国地位,领导西方世界与以苏联为首的社会主义阵营展开对抗。在这种社会背景下,美国民众和知识分子倾向于赞同美国社会的价值观念和生活方式,认为美国社会较之欧洲社会更稳定、连续性更强。

以丹尼尔·布尔斯廷(Daniel Boorstin)、路易斯·哈茨(Louis Hartz)和理查德·霍夫施塔特为代表的和谐论(consensus,或译为“一致论”)史学家反对进步史学家的“冲突—进步”史观。他们认为,美国社会是一个相对稳定的中产阶级社会,并不存在鲜明的阶级冲突和矛盾;自由、平等、民主是美国社会一以贯之的核心价值观,美国人民对这些观念有一种广泛而深刻的认同;美国历史上发生的各种斗争都是在这些基本价值观内部进行的;美国社会进程中没有发生过类似于法国大革命式的社会大变动。正是在这种和谐论史观的指导下,美国历史成为了一部社会和谐、连续发展的历史。[8]

美国的教育史学科自19世纪末创立以来,一直面临内部和外部的多重困境。从起源上讲,教育史作为一个研究领域,主要由专业历史学家从社会史和思想史角度开拓出来。但是,由于师范教育的发展,美国的教育史研究从19世纪末开始逐渐被师范院校和大学教育系的历史研究者主导。对教育学者而言,教育史的主要目的在于培养师资,并对教师的教学实践产生感召力。由此,传统教育学者的教育史研究具有较强的功利性和实用性。在主题方面,教育学者的教育史研究显得比较狭隘,主要集中于学校、课程、学制等方面。出于以上原因,美国历史学界对教育学者开展的教育史研究持鄙夷态度,认为其研究水平和课程缺乏学术性,而教育学者内部也在学科属性与功能等基本问题上存在分歧。

美国高等教育史研究也面临上述问题。直到20世纪30年代,美国的高等教育史研究才终于迎来历史学家的回归。[9]乔治·施密特(George Shmidt)的《旧时代学院的校长》(The Old Time College President,1930)标志着历史学家回归这个一度被他们忽视的研究领域。哈佛大学300年校庆之际,著名的美国历史学家塞缪尔·莫里森(Samuel Morison)撰写了一系列有关哈佛校史的著作,其中尤以《哈佛大学三世纪》(Three Centuries of Harvard,1636-1936,1936)大大提升了高等教育史研究在美国历史学家心目中的地位。莫里森的著作让历史学家意识到高等教育史研究不仅不会辱没他们的学术名声,而且还对理解美国社会史和思想史具有重要的价值。

美国历史学家的高等教育史研究在二战后迎来了“黄金年代”。美国高等教育在二战后的扩张引发了一系列现实问题,成为高等教育史研究兴盛的重要原因。诚如霍夫施塔特与威尔逊·史密斯(Wilson Smith)在《美国高等教育文献史》(American Higher Education:A Documentary History,1961)前言中指出的,“我们正生活在一个教育批评声日噪的时代,但同时这也是一个对教育历史越来越感兴趣的时代”[10]。正是这种时代危机意识促使历史学者追溯往昔,期望从中构建出一幅有关美国高等教育历史与现状的清晰图景。

20世纪五六十年代,高等教育史研究得到了历史学者的广泛关注与探索。霍夫施塔特从社会思想史的角度对高等教育史进行研究,先后出版了几种高等教育史著作。其中,霍夫施塔特与梅茨格合著的《美国学术自由的发展》(The Development of Academic Freedom in the United States,1955),将学术自由置于美国社会发展的历史中进行了考察。此外,这个时期代表性的高等教育史著作还有:理查德·斯托尔(Richard Storr)的《美国研究生教育的发端》(The Beginnings of Graduate Education in America,1953);布鲁贝克(John Brubacher)与鲁迪(Willis Rudy)的《转变中的高等教育:美国的历史,1636-1956》(Higher Education in Transition:An American History,1636-1956,1958);弗雷德里克·鲁道夫的《美国学院与大学的历史》(The American College and University:A History,1962);劳伦斯·维塞(Laurence Veysey)的《美国大学的兴起》(The Emergence of American University,1965)等。

20世纪中期的美国高等教育史著作主要由专业历史学家写就,其考察主题不再局限于传统史学偏重的制度史,关注的范围逐渐从校史模式中摆脱出来,结合更为广泛的社会、思想背景展开比较与分析。此外,由于霍夫施塔特、布鲁贝克与鲁迪,以及鲁道夫的著作都是单卷本的美国高等教育通史,此后几十年时间里,这批著作成为美国大学教育史的主要教材。综合以上原因,这一时期的美国高等教育史研究成为该领域的经典。[11]它们不仅成为此后历史学家所模仿和借鉴的范本,同时也成为修正派学者所批评的标靶。

四反思与挑战:修正派高等教育史学的重新审查

经历了二战后一段时期的平稳发展,美国社会在20世纪60年代进入动荡。在国际关系中,美国不得不面对冷战升级带来的政治和军事压力,以及第三世界国家民族解放运动的冲击;面对国内形势,人们开始对曾经信仰和歌颂的民主、自由等价值观产生怀疑,认识到社会存在种种不平等现象。20世纪50年代后期,民权运动、学生运动、妇女解放运动和反越战运动等一系列社会运动,在一定程度上动摇并改变了美国的社会和政治格局。在历史学界,以和谐、稳定为基调的和谐论史学不断遭到修正思潮与怀疑精神的挑战。在这种背景下,美国高等教育史学的核心与范式发生转变,修正派高等教育史学作为反思与挑战的思潮开始发挥影响。

一般认为,1971年《教育史季刊》(History of Education Quarterly)冬季刊发表的“大学时代的博雅人文学院”(The Liberal Art s College in the Age of the University)专题标志着美国修正派高等教育史学的兴起。[12]该专题包含詹姆斯·阿克斯特尔(James Axtell)、休·霍金斯(Hugh Hawkins)、大卫·波茨(David Potts)以及大卫·阿尔门丁格尔(David Allmendinger)的4篇文章。4位学者分别从不同角度对美国传统高等教育史学提出批评,明确反对将美国高等教育的历史黑白分明地划分为“学院时代”和“大学时代”。

修正派高等教育史学并不是一个严整的史学流派,其边界相对模糊。它没有专门的协会或组织引领和推进其思潮前进。修正派学者通过零散的学术论文的形式挑战传统史学,系统的专著或文集并不多见。此外,相当数量的研究者是通过对某个主题的重新解读参与到修正派高等教育史学中来的。大体而言,修正派争论的主题比较宽泛,包括美国19世纪的学院、高等教育世俗化过程、社区学院的历史、高等教育职业化等,尤以关于19世纪学院的争论所产生的影响最为广泛和深入。

在美国传统高等教育史著作中,19世纪的学院———尤其是内战前的学院,被描述为保守主义和精英主义的堡垒,与代表进步和现代的美国大学相对立。霍夫施塔特认为,学院的建立服膺于宗教目的;教育的目标是为教派培养合格的牧师以及有教养的绅士;教育的内容主要是自中世纪以来一直沿袭的古典课程;教学原则的基础是官能心理学,目的在于心智训练。他在《美国学术自由的发展》一书中指出,18世纪美国革命时期的高等教育已经达到相当程度的自由、活力与公共实用性,但19世纪早期的学院教育却遭遇“大衰退”,学术自由、课程和教学方法以及学院都在18世纪的基础上倒退了不少。[13]

针对传统史学对19世纪学院的看法,修正派高等教育史学从学生、课程与教学等多方面提出了具体批评意见。修正派采用人口统计与社会分析相结合的方法,对19世纪学院的学生重新进行研究。阿克斯特尔发现,直到19世纪80年代,很多学院的学生人数并不比大学少,甚至一些学院的规模远超大学。[14]科林·伯克(Colin Burke)和阿尔门丁格尔对学生的家庭背景和社会流动进行研究,发现学院的学生群体具有相当程度的多元性,来自社会中下层的学生能够通过慈善资助等手段顺利进入学院完成学业。[15]

修正派对19世纪学院课程与教学的反思集中体现在对1828年《耶鲁报告》(Yale Report)的重新认识上。传统史学认为《耶鲁报告》是学院沿袭古典教育的辩护词,体现了学院与美国现代社会的工业化和科学化趋势相对抗的状况。道格拉斯·斯隆(Douglas Sloan)与斯坦利·格罗尼克(Stanley Guralnick)研究发现,18世纪末以来,美国学院的课程已经得到扩展,科学和技术等实用科目进入学院的教学议程,实验法等新的教学方法得到初步应用。[16]大卫·波茨则发现,《耶鲁报告》发布之后,耶鲁大学的学生人数非但没有减少,反而成为全美规模最大的学院。这说明耶鲁大学的课程改革取得了效果,这所大学成为当时最受学生欢迎的学院之一。[17]

总之,修正派对传统史学的质疑与挑战为美国高等教育史学带来了范式性的改变。经历修正派的批判之后,美国高等教育史研究基本抛弃了直线式的进步史观,更加重视历史的复杂性、连续性和多样性。高等教育历史研究的视野更为开阔,传统精英主义取向逐渐被打破,许多被学者忽视的群体,如女性、学生、黑人等少数族裔,开始得到教育史家的重视。

五整合与深化:后修正时代美国高等教育史研究的使命

修正派所产生的影响在20世纪80年代后渐趋平淡,美国高等教育史学随之进入后修正时代(pos-revisionist era)。有学者指出,这一时期美国高等教育史学的发展面临着矛盾的境况:一方面,修正派对传统史学的批判颇有成就,改变了原有的观念范式;另一方面,后修正时代的重建却不得不回到鲁道夫和维塞等人的经典著作中去,以求从中找到进一步发展的基础。[18]因此,如何应对这种矛盾将直接决定美国高等教育史学发展的趋势。

20世纪80年代以来,越来越多的研究者倾向于辨证地看待传统史学与修正派史学之间的关系,力图对二者的成就与缺陷进行全面分析和清理。这代表了美国高等教育史学的发展方向———后修正时代的使命正是在于整合传统史学和修正派史学,将未来的发展建立在传统史学搭建的“立”的基础之上,同时充分考虑到修正派史学带来的“破”的挑战。

传统的高等教育史学与修正派史学都并非完美的理论,它们是史学自身发展到一定阶段的产物,也是当时社会背景的某种映射,本质上都具局限性和发展性。20世纪中期的传统史学家,如霍夫施塔特、鲁道夫、维塞、布鲁贝克和鲁迪等人,成功地将高等教育史的研究从“家史”模式中摆脱出来,构建起有关美国高等教育历史的经典阐释。其理论虽然存在问题,但都为此后的研究奠定了基础。若将修正派置于整个美国高等教育史学发展的脉络中,可以看到,修正派史学家并没有,也不可能将传统史学搭建的脚手架弃之一旁———他们也是站在巨人的肩上,试图仰望更高。

对于后修正时代的美国高等教育史学而言,继承与开拓是两个主要使命。有学者从组织机构、学生、课程与研究以及结构四个方面考量了后修正时代美国高等教育史学的发展状况。不论是从横向维度还是纵向维度来看,该学术领域的视角在扩大,越来越多曾被忽视的问题和对象被纳入其中,研究方法也处于更新和丰富之中。未来美国高等教育史学的发展一定建立在既有的学术传统和成就之中。[19]

长期以来,重新写就综合性的高等教育史著作以替代20世纪中期的经典著作,一直是美国高等教育史研究领域的焦点问题和重要任务。在最近10多年的学术进程中,这项任务已得到部分实现。哈罗德·威切斯勒(Harold Wechsler)、莱斯特·古德柴尔德(Lester Goodchild)与琳达·艾森曼一道,先后编辑了3个版本的《高等教育史》(History of Higher Education,1989,1997,2008),该书为美国高等教育研究协会(Association for the Study of Higher Education,ASHE)出版的阅读性文集,收录了高等教育史研究领域内的经典成就和新近发展,全面展示了学科演进的脉络。约翰·塞林的单卷本《美国高等教育史》(A History of American Higher Education,2004)已取代20世纪中期的经典著作,成为美国许多大学高等教育史课程的主要参考书目。塞林在该书导言中直陈意图:一方面把20世纪70年代以来历史学家所做的很多研究综合起来,另一方面也是重新肯定鲁道夫等人的经典著作。[20]此外,由威尔逊·史密斯与托马斯·本德尔(Thomas Bender)合编的文献史《转变后的美国高等教育:1940-2005》(American Higher Education Transformed,1940-2005,2008)也对1961年霍夫施塔特与史密斯合编的《美国高等教育文献史》作了及时和更加全面的补充。

3.高等教育消费市场发展趋势 篇三

［关键词］高等教育；消费市场；趋势

［中图分类号］G649．21［文献标识码］Ａ

［文章编号］1672-0717（２００８）03-0090-04

在我国加入WTO并对教育服务进行一定的承诺之后，我国高等教育消费市场正在逐步开放 ，高等教育办学主体多元化的格局在逐步形成之中，国际之间竞争的加剧将刺激高等教育消 费市场逐步过渡到有利于消费者的“买方市场”，这种转变将是根本性的，且不可避免。这 意 味着教育消费者将选择适合自己的高等教育，而不仅仅是高等学校来挑选合适就读的学 生，教育消费的主动权将由目前的教育管理部门和高等学校转移到学生消费者手中。因此， 我们有必要认真分析我国高等教育消费市场的发展趋势，继续深化改革，迎接高等教育“消 费者市场”的来临。

一、学生（或家庭）高等教育消费趋于理性在我国，高等教育消费出现过很多的非理性现象，大多数统计数据说明：教育消费在居民总 消费中排第一位，超过养老和住房，成为我国特有的消费结构，教育消费与收入水平严重不 相适应，部分地区出现了“因教致贫”现象。即便如此，大多数家庭还是不惜一切代价 让子女投身大学，对高等教育消费义无返顾。

但是，当高等教育在大幅度的扩大招生后出现就业困难、起薪偏低、预期收益严重下降的情 况，当接受高等教育不再是满意的就业机会的保证时，学生及其家庭的高等教育消费选择便 会渐趋理性，部分消 费者会选择退出。2006年，重庆涪陵地区有541名应届高中学生放弃高考，占应届高中生的1 0％^[1]，浙江温州的玉壶中学七成学生放弃高考^[2]。此外，部分考取大 学的学生也选择放 弃就读，有报道称部分本科院校新生报到率仅在80％左右，在中 低层次的学校和部分行业特征明显的学校中更为严重。据河南日报2007年5月9日的 报道，我国每年近40万 准大学生拿到录取通知书却不就读^[3]。近年来，被录取而不报到的准大学生已形 成一个群 体。2003年，教育部发展规划司透露，当年大学发放录取通知书428万张，真正报到的382万 人，有46万人收到通知书后不去报到。这一现象迄今未得到缓解，考生择校带来的招生资 源浪费已成为人们普遍关注的问题。

高考被录取而不报到，可能有各种各样的原因，但无论如何这是学生正当的权力，学生有权 选择上学与否以及就读的方式。这种现象的出现部分说明我国居民的教育消费在逐渐走向成 熟、理性。

二、适龄人口下降意味着生源市场在缩小

由于长期以来坚持计划生育基本国策，我国的人口增长速度放缓，据2000年第五次全国人口 普查汇总数据显示：1986～1990年，是我国人口出生的高峰期，自1991年以来，人口出生 率快速下降，1996～2000年出生的人口仅为1986～1990年出生人口的55%左右（见表1）。近 两 年，参加高考的学生主要是1984～1988年出生的人口，2008年之后参加高考的学生主要是 1990以后出生的人口，这意味着生源高峰期已经过去。2010年以后，中国的高等教育招生 必然转变为买方市场。

到2020年，高等教育学龄人口出生在1998～2002年。根据统计资料和2000年 人口普查数据， 可以估计出，2020年高中阶段学龄人口约为4800万，高等教育学龄（18～22岁）人口约为 6 000～7 000万。国务院发展研究中心对外经济研究部2005年2月20日向中国发展高层 论坛2005 年会提交了一份题为《世界经济格局中的中国》的主题报告，对中国未来经济发展的前景进 行了预测，预计到2020年我国人均GDP将超过3 200美元。而根据联合国教科文组织《性别与 全民教育：跃向平等——2003/4年全民教育全球监测报告》和联合国开发计划署《2004年人 类发展报告》的资料显示，2000年人均GDP为2 500～4000美元，人口超过100万，具有比 较齐 全的教育发展数据的国家中，有12个国家高等教育毛入学率在11.4%～63.1%之间，其中东北 欧国 家都在50%以上。国内相关城市数据也显示高等教育毛入学率与经济发展水平直接相关。200 2年，上海、北京、天津人均GDP分别达到4 900、3 350、2 660美元，当年这三座城市 的高等教育毛入学率在40～50%之间。

因此，在未来的10～20年内，我国高等教育的适龄青年将逐年减少，而伴随着经济 发展水平 的提高和人均GDP的增长，高等教育的毛入学率将继续上升，这意味着高等学校之间生源竞 争的加剧。加之经济条件改善后人们对高等教育层次和质量需求将有所改变，境外消费将进 一步扩大，国外高等教育机构也将在WTO规则下争夺我国高等教育消费市场。在此背景下， 国内高等教育的生源市场将相对缩小。

三、大学学费的不断攀升使得居民家庭支付能力相对减弱

由于政府投资的不足，我国高等教育通过提高学费水平来弥补办学经费的短缺。经过近几年 的持续增长，大学学费已经远远超过了居民的承受能力，学费的增长与居民收入的增长不相 对应。学费过高必然抑制居民投资高等教育的积极性。

目前维系中国高等教育正常运转的经费大约需要4 000亿元，而国家现有的实际投入只有80 0 亿元^[4]。高等教育预算内生均经费逐年降低，生均预算内事业费和公用经费从200 0年的10 230.81元下降到2005年的7 613.51元，下降幅度为25.6%(如表2所示)。与此形成鲜 明对比的是 ，扩招后学杂费占高校经费来源的比重不断攀升，2003年学杂费占高等学校教育总经费的比 例已经上升到28.8%（见表3），这一比重高出美国的11.7个百分点 美国公立高等教育机构中，联邦政府、州政府和地方政府三者总投资高达52.6%，学费和 其他费用只占17.1%.参见：沈红.美国研究型大学形成与发展［M］.武汉：华中理工大学出 版社,1999.130.。 因为高等教育是个成本递增的行业，在政府公共投入下降的情况下，只有依靠个人和家庭来弥补。

在此情况下，家庭负担不断加重将直接影响个人的高等教育消费选择。何智蕴、董乃涵对全 国七 个省市的研究表明，能够承受目前高等教育费用的家庭只占35.6%，其中浙江这样的经济发 达 地区有10.4%的家庭针对目前的收费水平考虑放弃接受高等教育，山西有27.6%的家庭认为目 前的学费水平影响学业并考虑放弃（见表4）。这些研究说明高等教育消费超越居民承受能 力，部分家庭将选择放弃接受高等教育的机会。目前，有25.5%的学生已表示“不愿再升入 大学”，原因是“家庭负担不了上大学的费用”。

四、非传统教育机构的不断涌现

最近几年，非传统中学后教育蓬勃兴起，如思远双N、北大青鸟等教育集团，它们以实用性 强、就业便利、培养周期短等特征迅速占据高等教育市场。思远双N已经有8 769名学员学成 毕业。北大青鸟APTECH由北京大学青鸟集团与印度阿博泰克合资成立，在全国80多座城市建 立了200余家培训中心，累计培训学员超过25万人次。这个数字超越了部分普通高等学校自 从建校以来毕业人数的总和，这是个了不起的成绩，反映出市场对这类型教育的需要。目 前，北大青鸟已连续 五年在营业额、市场占有率、增长率三项指标评比中位居行业第一，成为国内规模最大、 规范度最高的IT职业教育机构。

在我国，这种非传统的、带有营利性质的高等教育机构还将陆续出现，因为，一方面，我 国高等教 育毛入学率还较低，高等教育需求旺盛；另一方面，它们能够弥补传统高等教育的不足。不 仅如此，未来的营利性高等教育机构将不仅仅局限于这种中等教育后的短期培训，它们将把 服务领域延伸至大学学历教育，包括研究生阶段的教育。在这方面，美国营利性大学的发展 为 我们提供了成功的借鉴，例如，成立于1976年的美国凤凰城大学是美国阿波罗教育集团投资 的全美第一所获特许的盈利性大学，同时是全球最大的一家上市教育公司。它拥有遍布美国 40多个州以及波多黎各、加拿大、荷兰、日本等国的190多个校园，课程涉及大专、本科、 硕士、博士和各类证书课程，在学术、学生服务、电话中心、营销等方面有着独特的优 势。美国营利性高等教育的兴起给美国的高等教育结构带来一定的变化，在1996年营利性高 等教育机构占整个高等教育机构的15％，规模2.1％，师资5％^[5]。我国与美国有 所不同的 是，美国的高等教育毛入学率较高，介于80%与90%之间，而我国高等教育毛入学率只有25% 左右，这表明美国高等教育消费市场竞争激烈程度远强于我国。在这样的背景下，美国非传 统高等教育发展如此迅速，说明这样的教育形式存在很大的市场需求，也说明我国的非传统 高 等教育存在巨大的发展空间。未来若干年内，我国的非传统高等教育机构将不断涌现，它们 将构成我国高等教育的一股新的力量，并对传统高等教育机构形成挑战。

基于以上事实，我们不难预测，在未来的高等教育发展中，传统的、以政府主导的公立高等 教育 为主体的、垄断的高等教育消费市场将让位于竞争激烈的、办学主体多元化的高等教育消费 市场。这种趋势将促使我国高等教育逐步改变现有的发展模式，去适应一种世界性的竞争格 局。这种改变和竞争将有利于提高高等学校办学质量和效率，提高高等教育对市场的适应性 。与此同时， 相对开放的高等教育市场将有利于“学生消费者”选择适合自己发展的高等教育模式，高等 学校经营与管理将更加关注学生消费者的权益并努力满足各种类型教育消费者的需求。

［参考文献］

［１］重庆市541名应届生放弃高考的警示［EB/OL］.http://edubeelink.com.c n/20060324/2049736.shtml.

［2］温州玉壶中学七成学生放弃高考［EB/OL］.http://newseastday.com/eastd ay/node81741/node81763/node125790/use2robject1ai1937848.html.

［3］考生录取后不报到为哪般［N］.河南日报，2007-05-09.(3）.

［4］谢湘,刘万永.大学学费是以何标准计算的［N］.中国青年报，2005-09-08（2）.

［5］理查德•鲁克.高等教育公司——营利性大学的崛起［M］.北京：北京大学出版社,2 006.4.

(责任编辑 徐 丹)

The Developing Tendency of the Expense Market of Higher Education

TAO Mei-zhong

(Institute of Higher Education, Huazhong Agricultural University, Wuhan, Hubei430070, China)Abstract:As the students and their families gradually become rational in the ex pense on higher education, China's higher education will face with the challenge s, such as the shrinking of the student source, the weakening of the family capa city to pay for education and so on. Under these circumstances, China's higher e ducation should make some changes.

4.高等教育发展趋势 篇四

中国与印度高等教育发展趋势比较研究

（高等教育组）

研究方法：历史分析法、文献法、比较法

主要理论依据：

1、比较教育的主客观基础。比较的主观基础是独立于人们意识之外的万事万物的存在及其运动。通过对两国高等教育的时间、空间上的考察，可以对各个方面进行比较。人们大脑中储存的知识单元及其知识单元的相互作用过程的相似和差异，便是比较教育得以进行的主观基础。通过对中、印两国教育的过去、现在状况的比较分析，预测其未来的发展趋势。

2、心理学基础。心理学理论的研究任务主要是描述、解释、预测、控制。通过对中、印高等教育各个方面的描述、解释，对其发展趋势做出预测，并对所能避免的问题和错误加以控制。

3、教育学理论。教育是在一定背景下发生的促进个体社会化和社会个性化的活动。教育形态、教育目的、教育功能等方面的差异决定了它们之间具有可比性。

研究思路：进入二十一 世纪，我们眼前的世界宛如一个活生生的大舞台，国家社会形形色色的生、旦、净、末、丑角，一 幕幕地不停上演。我们期盼了解外国的教育，可是，当我们将目光投向世界时，映入眼帘的图景却是那样令人眼花缭乱，那样扑朔迷离。在这样的背景下，教育处于什么样的地位？世界教育将何去何从？中国和印度作为亚洲两个超级人口大国、最大的发展中国家、四大文明古国之二，印度与我国内地经济发展水平相近，高等教育规模在世界上名列第三，它们有着自己优良的传统，在教育上也形成了自己独特的传统，特别是高等教育发展为教育体系中较有特色的一个重要的组成部分，并建立起了自己庞大而复杂的高等教育体系。

一、区域比较

（一）空间层次：从宏观（如地理位置等）、中观（如教育理念、教育基础、习惯等）、微观（如各国不同的心理差异等等）几个方面进行比较。

（二）时间维度：从两国的过去、现在、将来的教育状况进行比较。

二、制度比较

（一）学制：印度的高校分两类：大学（237所，为世界之最）；学院有大学学院和附

属学院（10600所），此外还设有研究生院。印度的大学实行自治，可自行决定

课程与组织考试，实行学位制，从低到高有学士学位（3-4年）、硕士学位（2

年）、哲学硕士（1年）、哲学博士学位（3年）。中国的高校由大学、学院、高

等专科学校及其它属于高等教育的机构实施，分专科、本科、研究生三个层次。

（二）性质：印度的大学分为中央（国立）大学、邦立大学。有四种类型的大学，即

中央直属大学、中央附属大学、单一大学、联合大学。

（三）较有名的大学：印度—尼赫鲁大学、加尔各达大学、孟买大学、马德拉斯大学

等等。中国—清华大学、北京大学、浙江大学、上海交大、复旦大学、南京大

学、华中科技大学、武汉大学等。

（四）男、女受教育机会比较：在印度女子地位历来较低下，且有向女方要嫁妆的风

俗，通常家里生了女孩子认为是“赔钱货”，虽然现在女子的地位得到了一些改

观，但仍存在着差异，据1998年的统计，当时的女子人口与总人口数的比例约

为48.2%，但女子入学数与总入学数的比例初小为43.6%，高小为40.1%，初高

中为37.1%，高校为34.8%。中国虽也有重男轻女的传统，当是在现代社会也

不是很明显。

三、专题比较

（一）教育人员比较：学生、教师、校长的比较。在此，值得一提的是一家国际咨询

公司McKinsey提出了有关中国高等教育的报告‘其中对中印两国的大学生素

质进行了简单的比较，结论是印度大学生明显比中国的大学生更能胜任跨国公

司中层管理的工作。从哈佛、MIT、加州理工学院、牛津、剑桥这些世界一流

大学，到美国国家宇航局、IBM、微软、Intel、Bell这些著名的高科技机构和

跨国公司，都不能离开印度培养的学生。根据《华尔街日报》提供的资料，印

度的人均GDP仅是中国的一半强些，但印度软件设计师的平均工资达到11000

美元，中国则为9000美元，反比印度低一截。

（二）教学工作比较：课程设置、教学组织工作、教学方法、学位等方面的比较。

（三）教育管理工作比较：行政与学校管理、教育法、教育经费的比较。

（四）政府对大学投入比较：印度最著名的尼赫鲁大学，每学期只需交200卢比学费

和60卢比住宿费，两项合计只相当于人民币70元左右。其他政府高校的收费

也大致如此。大学收费如此低的主要原因是政府不断增加教育投入。1998年，印度教育经费占GDP的比重是3.8%，2003年达5%，2006年预算比2005年提

高了31.5%，政府承诺在未来几年内比重将提高到6%。这些资金通过印度大学

拨款委员会(UGC)落实到院校头上；政府其他部门也向相关院校实行补贴拨款，以鼓励学生进入所属行业来工作；微软、英特尔等跨国公司和当地优秀企业在院校提供奖学金来吸纳人才，因此高校获得不少隐形资金，也就无需将目光集

中在学生的钱包上。此外，印度校方管理层以及各种学生组织，积极鼓励学生

走进社会寻找兼职工作。各高校在课程安排上非常灵活，一些高校甚至允许学

生以“半工半读”的方式完成学业；有些学校还会提前给学生颁发“文凭”—

——证明他目前正在该校学习的介绍信„„低廉的学费，易得的兼职，让穷人

家的孩子不再因没钱而辍学。反观我国，全国教育支出占GDP的比重从2002

年最高3.41%到2005年的2.16%，呈逐年下降的趋势；教育投入由中央财政和

地方财政按比例共同负担，地方政府往往由于片面追求经济增长，不按规定完

成教育投入，从而形成巨额“教育窟窿”。政府教育投入的严重不足，逼着学校

自己“办教育”，使得乱收费已成为一个严重的社会问题，大大地抬高了大学学

费。对于学生兼职，我国的许多高校不是竭尽所能提供帮助，而是人为地设置

了许多“条条框框”，极大地妨碍了学生依靠社会兼职帮助自己完成学业。

四、发展特点、存在问题与经验比较

中印两国高等教育发展至今取得了巨大进展，构建了基本符合自己国情的统一学制，建立了门类较为齐全的高等教育体系。但是其中存在的问题也是不可忽视的。

五、中印高等教育发展趋势比较

通过对两国教育发展历史、教育制度、教育体系及发展特点等方面的比较，我们可以展望和预测各国教育未来的发展趋势。

预计结果：通过前面几方面的分析与综合比较，我们可以看到各国发展的特点好的经验与教训，发现两国各自在高等教育中存在的问题与缺陷，对其未来的发展趋势与走向做出轮廓性的描述。

存在问题：本课题设计研究中、印两国高等教育发展趋势，在文献资料方面，由于印度不是很多人关注的国家，特别是研究教育方面的不如研究制造业、服务业、外资、基础设施……的多；另一方面印度历史上没有出现过特别著名的教育理论家，或者由于教育理论的缺乏，对其研究也没有研究美、英、法、日、德等国家的丰富。再者，由于现代社会的改变与更新

之快，资料所显示的不一定是最前沿的；国家制定的各项教育政策各级学校不一定能实施，因此在某些方面理论与实际存在脱节。

参考文献：[1]《比较教育研究》2006年9月；

[2]《当代国际教育》冯增俊主编，华师大出版社出版2002年版；

[3] 〈〈比较教育基础 〉〉张维平、张诗亚主编，辽宁大学出版社1991年版；

[4] 〈〈比较高等教育概论〉〉杨汉青、韩骅编著，人民教育出版社2003年版；

[5]〈〈比较高等教育〉〉符娟明主编，北师大出版社1987年版；

[6]〈〈高等学校办学模式研究〉〉 赵庆典等著，人民教育出版社2005年版；

[7]〈〈当代国际高等教育改革的趋向〉〉高等教育出版社1988年版；

[8]〈〈部分国家和部分省市教育发展主要指标比较研究〉〉云南省教育科学研究

5.现代家庭教育的发展趋势 篇五

家庭教育是终身教育，它开始于孩子出生之日(甚至可上溯到胎儿期)，婴幼儿时期的家庭教育是“人之初”的教育，在人的一生中起着奠基的作用。下面和小编一起来看现代家庭教育的发展趋势，希望有所帮助！

20世纪是人类大发展的重要时代，100年来家庭制度受到严峻的考验。虽然许多国家出现过严重的贫穷、离婚、性病，威胁着家庭的存在，如30年代末40年代初的世界大战曾使数亿个家庭离井背乡，甚至家破人亡。但时间证明家庭不可取代，家庭不会消亡。当今世界，知识和人才不断升值，知识经济已见端霓，21世纪世界将更为开放、更为民主、更为发达。专家们预测，新世纪的家庭结构将更为简单，家庭规模进一步变小；家庭人际关系趋于平等、婚姻质量逐步提高；家庭生活水平不断改善，家庭同外界的联系越来越多。与此相关，家庭教育将出现以下几种趋势∶

一、社会地位不断提高

传统的教育制度实际上是单一的学校教育制度，家庭教育处于自发状态。在未来社会，人们将充分认识家庭教育的作用，真正把它作为国民教育的一个重要组成部分，各国将通过立法确定家庭教育的地位和任务，建立权威性的家庭管理机构，提供一部分家庭教育事业经费，制定家庭教育活动纲要，促进家教事业的发展。国际有关组织将更加关注各国家庭教育事业的发展，开展全球性的家庭主题活动，并且建立世界性的家庭教育研究和协调组织。1995年联合国确定国际家庭年以及后来召开的许多世界性会议讨论家庭和家庭教育问题，可以说就是各国关注家庭教育问题的实际表现。在中国1980年北京市首先建立了家庭教育研究会，1996年全国绝大多数市、县、区都有家庭教育研究会，家长学校发展到近30万所。社会各界，尤其是教育界、妇女界、文化界、卫生界的许多有识之士自觉投入到家庭教育工作中，还有一些关心下一代的老同志积极性甚高。

二、社会职能逐渐扩大

以往在不少国家，家庭教育只是促进儿童少年某一方面特长发展的手段，未来的家庭教育将是全面发展的教育，对儿童少年的生活琐事和职业选择等等都提供指导。家庭教育过去只是学校教育的配角，未来的家庭教育将与学校教育相互配合，相互渗透，家长与教师在教育儿童少年上是平等的同志关系。有些地区可能出现孩子退学居家学习的情况，这种情况下的家庭教育负起了教育儿童少年的全部责任。以往的家教与社会联系不多，未来的家教同社会息息相关，成为社会进步、尤其是社区建设的重要内容。美国的社区教育相当发达，协调家庭与学校的关系、帮助家长提高教育水平是其重要内容。我国上海、天津的社区教育先行一步，家庭教育、学校教育、社区教育协同发展，已经在区域精神文明建设中显示出巨大作用。

三、教育的观念和方法趋于科学化

当今各国的家教事业发展水平不一，人们对家教问题的认识存在分歧，真正按家教规律办事的国家和家庭不在多数。未来社会将有更多的专家、学者投身家教研究，他们将提出系统的家教理论和家教方法，社会上将出现以家教为职业的人员和公司，家教科学将逐步普及，家长们可以随时向专家请教，及时纠正自己的失误。科学的家教的观念和先进的家教方法将为广大家长所接受，如全面关心孩子的身心发展、形成和睦的家庭关系、关心爱护与严格要求、言传与身教相结合等将成为家长们的自觉行动。1992年10-11月间武汉、南京、沈阳等地接连出现家长失手打死孩子的事件，打孩子成了许多家长的.“家常便饭”，《人民日报》等中央大报开展了专门讨论。七八年之后，北京市教育科学研究院在京城调查、广州师范学院教育科学研究所在广东、福建、浙江三省12个城市调查，结果表明家长们的教育观念有明显进步，多数家长不把惩罚作为管教孩子的法宝。

四、教育模式将变得更为开放

目前各国家庭教育受民族、宗教、贫富、地域等因素的影响很大，狭隘的民族传统文化贯穿其中；就每个家庭而言，许多国家的家庭教育深受家族和家庭传统的影响，传宗接代的教育目标和足不出户的教育方式严重限制了下一代的发展。随着国际间交流的扩大，新世纪的人们眼界开阔、民族间文化融合，各个国家、民族、地区、阶层的人将会主动学习他人在家庭教育方面的经验，更多地利用全人类的文明成果来教育下一代。就每个家庭而言，未来家长们在継续利用居室内的各种条件教育子女的同时，将更加注意利用各种新闻媒体教育子女,更多地带领孩子到公园、展览馆、图书馆、商店、企业、田园等人多事多的地方来学习知识，感受生活，促进孩子的健康成长。与此同时，家长之间、家长与教师之间、家长与家教专家之间，探讨家庭教育问题也将变得非常普遍，家庭教育类的大众读物将会持续畅销。

五、面对严重的社会问题

6.高等教育发展趋势 篇六

摘要：我国高等职业教育经过三十多年的发展，对于完善高等教育结构体系，促进高等教育的大众化起到了重要作用。但高等职业教育在发展过程中还有许多不尽如人意的地方，正确分析其现状和问题，是高等职业教育实现科学发展的前提。

关键词： 高职教育现状问题发展趋势

从二十世纪七十年代后期至今的三十多年，中国的经济发展取得了令世界惊奇和赞叹的巨大成就。在这三十多年里，中国高等职业教育经历了曲曲折折、起起伏伏的不平凡的发展历程。从高等教育的辅助和配角地位，逐渐成为高等教育的重要组成部分，成为实现中国高等教育大众化的生力军，成为培养中国经济发展、产业升级换代迫切需要的高素质技能型人才的主力军，成为中国高等教育发展不可替代的半壁江山，在中国高等教育和经济社会发展中扮演着越来越重要的角色，发挥着越来越重要的作用。正确分析高等职业教育的现状、问题和发展趋势，是实现高等职业教育科学发展的前提。

一、我国高等职业教育的现状

(一)我国高等职业教育体系初步形成1、高等职业教育的法律地位、根本任务得以确立

《中华人民共和国职业教育法》第13条规定的“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施”，第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来。第68条指出：“本法所称高等学校是指大学、独立设置学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”，进一步确立了高等职业教育的法律地位。

《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。”《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确：高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。

2、办学方向更加明确，改革思路日益清晰，得到社会认可

在近年的发展中，高等职业院校坚持为我国经济发展的方向服务，转变教育思想和观念，树立正确的质量观，立足于高等教育层次，突出职业教育特点，建设以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合之路的高等职业教育，已成为职教战线的共识，也正在为全社会逐步认可和接受。

3、人才培养的主要特征得以梳理

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》将高职高专教育人才培 1

养基本特征归纳为：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨的特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。

4、高等职业教育规模迅速扩大

在我国大力发展高等职业教育的政策引导下，基本实现了每个地市至少设置一所高等职业院校的格局，高职高专成为地方经济社会发展和人民群众利益联系最直接、最密切的高等教育。六路大军办高职，招生数、在校生数、毕业生数稳步提升。初步实现了我国高等教育由精英化向大众化的转变，创造了世界高等教育发展史上的奇迹。

5、教育教学改革取得成功经验

专业设置、理论教学体系和实践教学体系的建立，教学内容和教学方法、产学研结合、质量保障体系等改革，成为高等职业教育改革的主旋律，创新培养模式、职业特点突出、人才质量可靠等特点成为高等职业教育突出的核心竞争力。专业设置逐步从“条件驱动”向“需求驱动”转变；启动新世纪高等职业教育教学内容和课程体系改革计划，建设了一批国家级和省级试点专业、精品专业和精品课程；建立了科学的评估指标体系；实行“订单式”、“2+1”、“1.5+0.5”等灵活多样的人才培养模式；积极推行了双证书制度；培养了学历和能力并重的“双师型”教师；建立了相对独立的实践教学体系；产学研结合取得了成功经验，走出了新路。

6、管理体制和运行机制改革实现重大突破

1999年，国务院决定把发展高等职业教育的权力和责任交给地方政府，形成以地方管理为主，国家进行宏观调控和质量监控的两级管理体系。这种体制上的变化，调动了地方各省市的积极性。

在办学体制方面，打破了单一政府办学格局，初步形成了政府主导，行业、企业和社会力量共同参与、面向市场的多元化办学格局。尤其是民办高校的快速、健康发展，为高职教育注入了新的活力。

（二）我国高等职业教育面临的困难和主要问题

1、投入严重不足、办学条件差是高等职业教育发展的瓶颈

1998年开始的高校大幅度扩招，使得准备工作跟不上需要，办学投入严重不足。几乎所有招收高职生的院校都在师资、实验实训条件、实习基地、教学培养方案、课程设置、教材建设等方面存在问题。

高等职业教育培养的是应用性人才，对教学设备的仿真性和先进性要求很高，资金来源不足，尤其政府投入不够，制约了高等职业教育目标的实现。

2、观念偏差是高等职业教育发展滞缓的重要因素

随着市场经济的发展，人们追求知识型、研究型人才的意识逐步升温，接受职业教育成为相当多的高中毕业生的无奈选择。在高校招生中，高等职业院校的录取在本科之后，招收的生源较差，于是学生、家长乃至社会都把高等职业教育看成“低层次”高等教育。社会分配机制不健全、不合理，使得技能人才没有相应的社会地位。

3、学科本位的育人模式是创新高等职业教育的主要障碍

目前，一些高等职业院校在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式；在教学中，仍将传授理论知识作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，“中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去；在课程设置上，强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力的培养；对高等职业教育所界定的“技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、片面的理解；任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实践经验。

4、“双师型”教师缺乏，阻碍教育教学水平提高

目前，高等职业院校普遍缺少“双师型”教师，高等职业特色难以体现。而高校一刀切的教师职务晋升条件，注重学历和学术水平，轻视实践能力，明显不利于“双师型”教师队伍的建设。

5、与行业、企业互利共生的运行机制尚未真正形成当前，职业教育的经济功能和社会功能比较弱，产业及行业、企业与职业教育之间缺乏良性互动、互利共生的运行机制，存在严重的脱节现象。从职业教育角度看，现阶段部分高等职业院校培养的人才与行业、企业的用人要求不一致，与行业、企业结合不紧密；高等职业院校的功能定位不够科学，以就业为导向、以能力为本位的目标取向不明显。从行业、企业角度看，行业、企业参与和举办高等职业教育积极性不高，不少企业尤其是一些劳动密集型企业片面追求用人的低成本，加之就业准入制度执行不力，普遍招收未经职业培训的员工，在一定程度上冲击了高等职业教育健康发展。

二、我国高等职业教育的发展趋势

（一）坚持科学发展观，走可持续发展之路

主动适应地区经济结构调整、经济发展和社会全面进步，是高等职业教育实现可持续发展战略思想的关键所在。面向可持续发展，要遵循“发展需要驱动”规则，即根据社会经济发展需求确定专业设置，根据社会岗位(群)对人才素质的要求确定和调整教学内容；从强调我能做什么、能培养出什么样的人才，转变为强调需要我做什么、需要培养什么样的人才；突出强调培养学生的职业核心能力和创业能力、学习能力，使教育、培训、就业等工作融为一体，并将职业教育确定为终身教育的重要组成部分。

（二）紧密结合地方经济和社会需求，走特色发展之路

一是职业特色。体现为学生具有职业岗位群所需职业道德和职业能力，尤其是职业核心能力。二是行业特色。体现为保持为行业服务的优势；将行业的有关专业办成品牌专业，从而使学校在激烈的市场竞争中抢占到有利位置，并对品牌专业进行相关实用技术研究、产品开发，使之产生直接的经济效益；在专业建设上，体现行业特色。三是专业特色。学校所开设专业，应以市场为导向，以社会需求为准则，充分发挥地方资源优势和特色人才培养优势，积极探寻市场，发现市场，把供需链条紧紧连接在一起，在本省同层次院校相同专业中，做到人无我有，人有我强、人强我特，形成品牌、形成特色。

（三）加强合作，走集团化发展之路

充分发挥高等职业院校各自的特长，优势互补，进行校校合作。从彼此熟悉的专业或学科做起，合作双方共同探讨学科规划与专业教学计划的制定与实施；以现有的师资、设备为平台，实现实验室、实训基地、图书馆、师资、运动场等资源共享；以项目为载体，开展多方位的科研合作、大学生科技创新活动；以网络视频会议和实地考察交流活动形式，积极寻求在高级应用性人才培养方面的合作点，建立合作互动机制，实现互利双赢。

建立院校与企业合作培养人才的机制，实行“订单”教育与培训的新模式。学校应增强服务意识，积极满足企业需要；企业依托学校进行新职工的培养和在职职工的培训提高，与院校签订人才培养培训合同，优先录用合作院校的毕业生，并积极参与院校的教育与培训活动，在根据市场需求确定培养目标、人才规格、知识技能结构、课程设置、教学内容和学习成果评估等方面发挥先导作用。实行城乡合作办学和跨地区合作办学，利用城市和发达地区的资源优势，带动欠发达地区和为农村服务的高等职业教育发展。尤其是可以利用一部分基础较好的院校的资源优势，同中心城市的地方政府合作，使高等职业教育发展更贴近急需人才的基层和农村，这不仅有利于调整人才的城乡、地区、行业布局，也为高等职业教育创造更加广阔的发展空间。

（四）深化教育教学改革，走内涵发展之路

1、构建开放的高等职业教育体系

在人才培养模式上，体现当地的社会、经济、文化特征，充分利用社会资源办学。可选择以企业为本位的模式，按岗位要求组织教学；可选择以学校为本位的模式，由高等职业院校独立组织教学；可实行“双元制”模式，由学校和企业合作制定教学计划，使企业训练与接受学校教育相结合。

在管理模式上，吸引社会名流、专家、学者和企业参与高等职业院校的管理，充分发挥政府、企业、集团、个人多方投资高等职业教育的积极性；在管理方式上，实行职业教育资格标准的国家介入与行业监督并行，提高教育教学的技术含量；在学籍管理和教学管理制度上，推行学分制等更加灵活的学籍管理、教学组织和教学管理制度，实行分层教学、分专业方向教学和分阶段教育。

在办学架构上，横向扩展自身架构，包括培养目标和内部办学形式的多样性，如一校多制，允许不同培养目标在一个学校内并存等，形成中高等职业教育竞相争艳的多元化局面。

2、全面提高教育教学质量

注重专业建设。专业建设是高等职业院校长期的、根本性的战略任务，对提高教育质量至关重要。紧紧围绕地方经济社会发展特别是高新技术产业发展的迫切需要，在专业设置和调整上，按照技术领域和职业岗位的要求，集中力量，发挥优势，培育特色，以增强专业的针对性和实用性。

狠抓“双师型”教师队伍建设。可实行院企挂钩、与市场结合的路子，内培外聘，多渠道、多方法，扩大“双师型”教师、实践性教师比例；设置专门培养高等职业院校教师的机构，或设置专门培养职教师资的师范院校，以解决目前“双师型”教师匮乏的现状。

良好的教学设施是提高教育质量的物质基础。各高等职业院校都要增加投入，特别是新办的和基础薄弱的院校，更要加大投入力度，加强课程开发、实验实训基地建设和图书资料的配备，使教学设施尽快达到办学条件的基本要求，保证学生有实验可做、有资料可查，为高素质创新人才的培养提供坚实的物质保障。灵活多样的教学方法是提高教学质量的有效途径。在培养学生应用能力的教学过程中，教师不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是指导者、咨询者；学生不再是被动地接受，而是主动地获取知识。在教学手段上，综合运用演示法、参观法、讨论法、模拟法、实习实验法、案例法及现代化电教手段，让学生边学边用，以用促学，学以致用。变为就业而学习为提高就业能力而学习；变教师为中心的学习为以学生为中心的自我学习；变专攻一种技能为寻求多种技能的学习。

文明的校园、优良的校风，对提高教育质量有重要的作用。校风的核心是学风。抓学风，首先要加强思想政治工作，教育学生树立远大理想，为振兴中华勤奋学习，刻苦钻研；其次，必须健全规章制度，强化管理，建立良好的教育、教学工作秩序，规范学生的学习、纪律、行为；第三，广大教师、干部要以自己完善的人格、严谨的作风、对事业的执著追求和无私奉献精神影响学生，促进优良学风的形成。

（五）完善办学功能，走终身教育之路

高等职业人才对工作岗位的适应，随着经济、社会与科技的发展，其内涵及外延常处于变动之中。构建终身教育体系，以此满足高等职业人才的素质提高与工作转换的需求。

第一，充分发挥各高等职业院校职业培训和继续教育的作用，逐步构建学院职业培训和继续教育完整、统一的体系，及时把相关专业领域中的核心教学与训练项目用于企业职工的职业培训和继续教育。

第二，根据企业、行业和社会的需求，积极开拓职业培训市场，主动面向行业和企业开展技术和管理人员的在职培训，在职职工、转岗职工的知识更新和技能提高培训，以及下岗失业人员的再就业培训。

第三，深化成人高等教育和远程教育体制改革，形成有利于成人高等教育和远程教育发展的新格局。

参考文献

[1]覃章程．论我国高等职业教育的现状与发展[J]．湖北教育学院学报，2000，(6)．

[2]楼一峰．国际职教发展趋势与我国高职院校的改革[J]．职教论坛，2002，(21)．

[3]程勉中．可持续发展与高等职业教育目标创新．[J]高中后教育与人力资源开发．1997，(3)．

[4] ]王俊．高等职业技术教育实训基地特性研究[J]．教育与职业，2006(33)．

7.高等教育国际化的发展趋势及表现 篇七

1 高等教育国际化的内涵

高等教育国际化是当今全球经济、文化、政治大交流趋势中的一个组成部分, 所包含的内容十分广泛, 它是由一系列的活动所组成的。在学生、教师、科研工作者之间, 在教学设备、教育计划、教学观念、授课方式、教学方法、课程设置、科学研究等方面, 进行双边的、多边的、地区性或跨地区的广泛的国际交流与合作。

综合有关研究成果, 高等教育国际化有如下五个要素:一是教育观念的国际化。旨在培养面向世界的国际意识的开放型人才;二是教育内容的国际化。主要是增设有关国际教育的专业或课程以及在已有课程中增开国际性内容;三是师生互换、学者互访等国际交流;四是国际学术交流与合作研究;五是教育技术、设施等资源的国际共享。对这些要素的深刻认识对正确把握高等教育国际化有重要影响。1999年11月15日, 中美双方在中国加入WTO的问题上达成协议, 21世纪中国参与世界市场的步伐将大大加快, 它对中国的教育将会产生长远的影响, 树立高等教育国际化理念, 调整中国教育政策, 建立适应21世纪教育发展需要的运行机制还有很长的路要走。[1]

也有的学者认为高等教育国际化的内涵至少有以下几点:第一, 教育的“地球村”意识。教育必须帮助下一代建立这种意识, 培养他们立志建设全球的责任、参与精神与能力, 这就是21世纪教育的主要使命之一。第二, 教育的开放意识。这是21世纪教育改革与发展的鲜明时代特征。它的积极意义在于提倡教育的国际沟通, 互相融合;提倡教育跨越国界的对话, 求同存异, 共谋发展。第三, 教育资源共享与教育信息交互意识。这是从技术上解决国际化的实际问题。第四, 寻来共同的教育价值观念。并以此为基点, 促进国家与国家。地区与地区间教育的共同发展。[2]

还有的学者认为高等教育国际化主要包括四个方面的内容[3]:

第一, 高等教育国际化是世界各国在遵循教育共同规律的前提下, 通过国际交流与合作, 如在课程的国际内容、师生的国际流动与科研的国际合作等诸多方面互相借鉴、互相渗透、互相同化的一种发展趋势。第二, 高等教育国际化是世界各国教育在发展中为了保持与生产力发展、科技创新、社会文明的一致性与同步性而必须经历的自我改革、自我完善及自我发展的过程。第三, 高等教育国际化是世界各国教育在21世纪改革的共同方向, 它是提高国家竞争力的关键所在, 任何国家都不能置身其外。第四, 高等教育国际化是经济全球化、政治多极化、文化多元化以及科技网络化发展趋势下的必然选择。因为教育不可能游离于这一趋势之外而独自生存和发展。

2 当前高等教育国际化发展趋势

人才培养的国际化问题受到世界各国政府和教育界的高度重视, 这和整个国际社会的政治、经济、科技和文化等大背景密切相关。首先, 在于经济全球化的发展。20世纪70年代以来, 全球一体化是世界经济发展的最重要趋势, 各国经济的增长越来越依赖于参与国际经贸大市场的程度。经济贸易的全球一体化趋势要求各国必须培养越来越多的熟悉世界经济贸易及生产管理的人才。其次, 在于信息社会的需要。信息技术日新月异的发展深刻改变了人类社会, 它不仅使人类消除了地域上的障碍, 使人类赖以生存的广袤无垠的地球日益变成一个“村庄” (人们亲切地称“地球村”) , 而且正在成为人类进步和财富增长的最重要的源泉, 它不仅在重塑和改变着国际关系, 而且在改变着人们对世界的看法。第三, 在于人才流动的需要。我国的改革开放使越来越多的受过高等教育的人有机会走出国门或与外国人接触和合作, 而且, 全球范围内的抢夺高层次人才的竞争也越来越激烈, 人才直接参与世界的交流与竞争对于我们所培养人才的国际性自然就会有更高要求。中国加入WTO后, 使上述这一切发生得更快、更广、更直接。[4]

高等教育国际化趋势当前主要表现在以下几个方面:第一, 教育的国际交流与国际合作日益增强。目前, 以国家为单位的、封闭的教育体系正在被打破, 跨国界、跨文化的交流与合作越来越得到重视。第二, 全球范围的教育理念的共性、教育内涵的普遍性和同一性不断加强。随着各国相互交流和影响的深化, 世界各国在教育思想、教育内容、教育方法和教育模式等方面出现了同一性现象。第三, 高等教育的国际和地区间协调日趋活跃。高等教育的国际交流与合作, 特别是人员的流动、学位和学分的相互承认、经费的支持等与各国政府的支持和引导、地区和国际有关机构的推动与协调密不可分。近年来, 地区和国际间的教育机构、协会和学会、以及各种各样的合作计划如雨后春笋般纷纷涌现, 成为高等教育国际化又一重要内容。[5]

3 高等教育国际化的国际表现

国际环境与主题的变化, 使得世界各国都加强教育特别是高等教育的国际化, 尤其是进入20世纪90年代以来, 由北美、西欧、澳洲以及日本等发达国家和地区率先起步, 拉美、亚洲、非洲的不少发展中国家积极参与, 形成了新一轮的世界性高等教育国际化的潮流。高等教育国际化的国际表现有以下几个方面[6]:

(1) 教育观念的国际化。现实中, 很多国家政府认识到, 高等教育国际化的前提在于教育观念的国际化, 要从全球的视角出发来认识教育的改革与发展问题。

(2) 教育战略的国际化。越来越多国家的政府, 都把高等教育国际化作为本国发展教育的一项战略方针。从1984年开始直到1998年, 日本教育审议会提出的几次咨询报告都把教育适应国际化的需要列为重要课题之一;加拿大国际教育署于1990年在《没有国界和边界的教育》的报告中, 要求国内学校把国际作为自己的组织之一, 并制定相关政策来推进和保证;2000年, 荷兰教文科部提出在荷兰全国实施国际化的教育计划, 经济合作与发展组织在1993年11月和1995年11月先后召开了两次高等高等教育国际化的学术讨论会, 认为高等教育国际化已从边缘逐渐变成为高等学校管理、规划、培养目标和课程的一个中心因素。

(3) 教育对象的国际化。众多国家政府认为, 教育特别是高等教育应该培养的是那些具有全球视野、能进行国际沟通、具有国际竞争力的人才, 高等教育国际化的核心是教育对象的国际化。

(4) 教育内容的国际化。实现教育内容的国际化, 主要体现在一个国家教育系统开设一些关于国际问题的课程, 而且所有课程都体现国际观点, 使课程结构国际化。当代各国课程国际化的主要形式:一是开设专门的国际教育课程;二是开设注重国际主题的新课程;三是在已有课程中增加一些国际方面的内容, 如在教材上, 或采用国外教材、或在自编教材中大量吸收国外同类教材中的内容、或指定相当数量的国外教材和有关论著作为教学参考书目;四是推进国际上普遍关注的重大课题的研究, 如环境科学、航天科学、能源科学、宇宙科学、生命科学等等。

(5) 教育手段的国际化。教育手段是受教育者接受教育的环境、制度、渠道、方式及其相互联系的总和。为了推进高等教育国际化, 很多国家对本国原有的教育体制作了改革, 使得各国在学校设置、学位制度、考试制度、质量保证等方面形成趋同。

参考文献

[1]刘贵华.教育国际化:21世纪的教育理念[J].教育理论与实践, 2000 (5) .

[2]崔继伟, 董淑田.21世纪高等教育国际化的特定内涵[J].教育科学, 2003 (4) .

[3]张秀阁, 吴江.高等教育国际化:邓小平“三个面向”的时代内涵[J].教育探索, 2002 (11) .

[4]刘利民.高等教育国际化与教育创新[J].人民教育, 2003 (23) .

[5]蒋玲.教育国际化及我国高等教育对策的宏观分析[J].郑州工业高等专科学校学报, 2002 (3) .

8.幼儿教育发展趋势探究 篇八

关键词：幼儿教育；发展；环境

随着生活水平的提高，整个社会，乃至各个家庭都开始重视幼儿教育，幼儿教育及幼教机构无论是规模数量，还是办学质量都较之以前有了极大的进步。政府出资、民营企业投资或者个人投资的幼儿园在各个城市遍地开花，几乎每个社区都配有一所幼儿园，方便了社区居民；从事幼教行业的教师由之前的职业中专上升到幼教示范或大专水平，师资力量的专业化、高学历化已成为各个学校间竞争的主要方面；学校的硬件设施和软性管理同样是学校招生的利器。这些进步是所有从业人员的努力，也是社会发展的必然趋势，那我们能满足目前的发展现状而裹足不前吗？显然是不可以的。社会的发展速度远远超出我们努力的脚步，要想在未来社会竞争中立于不败之地，只有化被动为主动，将教育理念彻底转变。下面我就谈谈对进一步完善幼儿教育的看法。

一、幼儿是教育的主体，教学应以有利于学生发展为前提

幼儿的主体性是指幼儿在其对象性活动中表现出来的自主性、能动性和创造性。它包括幼儿在教育活动中的特点、权益、需要、发展等各方面的体现。幼儿在教育中所处的主体地位是客观存在的，不以人的意志为转移。我们在进行教学时，如果忽视了幼儿的主体地位，不考虑幼儿的内在需求、智力水平和接受能力，往往会劳而无功。教学必须以幼儿的需要、兴趣、能力及其个性特点为基础，在充分了解幼儿的需求后，进行教学研究，设计教学活动，这样才能充分吸引学生的学习兴趣，调动他们参与我们的各种教学活动，提高幼儿的各种能力。幼儿作为教学主体体现在课堂活动中：各种活动课程和游戏课程是幼儿园教学的主要形式，无论是侧重数学计算的课程还是偏重于语言发展的课程，甚至英语课程，都把游戏活动引入到日常教学中。在教学中引入游戏活动，不仅是为了提高学生兴趣，更主要的是这种教学形式是完全符合幼儿心理发展特点和行为特征的，这是教学发展的必然趋势。玩是孩子的天性，好奇心是学习的动力。

二、环境对幼儿的影响不容忽视

意大利教育專家蒙台梭利指出：“教育的基本任务是使每个儿童的潜能在一个有准备的环境中能得到自我发展的自由。”从教育理论上讲：环境是一种潜在的教育因素，在良好的教育环境中，幼儿能轻松愉快、自由主动地去发现、思考、探索，从中获得知识经验，在情感、信念、意志、行为和价值观等方面有着潜移默化的作用，它能促进教育目标的实现。而把环境与教育有机的结合在一起，使之最大限度地为幼儿的发展提供保证。在中国和国际上享有盛誉的马荣国际教育是环境教育理论的倡导者和执行者。马荣国际教育自主研发的五大课程之一就是环境课程，课程指出儿童是在与环境的积极互动中学习与发展的。有计划、有目标地为儿童创设丰富的学习环境和学习资源，让幼儿成为环境创设的主体，利用儿童的视觉空间，呈现可供儿童阅读理解的环境，促进幼儿在环境中自然习得、主动发展。都说孩子有一百种语言，每个孩子有每个孩子的表达方式，每个孩子的学习方式也各有不同，我们创设学习环境，让孩子们用自己的方式学习，主动获取知识和学习技能，是我们提倡环境教育的最终目的。除了教学环境，家庭环境和社会环境对幼儿的成长同样有着重要影响，这些环境的创设需要更多的人配合才能完成，这是一个长期而艰巨的过程。

三、寓教于乐是实现终身学习的前提

现代社会是一个飞速发展的社会，现代社会需要的是有自主学习能力和终身教育理念的人。幼儿阶段的教育是接受九年义务教育的准备阶段，也是培养学生自主学习能力的关键时期。对于幼儿来说，好动好玩是正常的，过于安静的孩子应该是家长很头疼的事情。教育是神圣的，但不是严肃痛苦的。泰戈尔说过：“教育的目的应当是向人传送生命的气息，而不单单是传授知识。”脱离生活的空洞讲解不是教育。教育应该是来源于生活，并且指导我们生活。幼儿的生活应是快乐的、有趣的，所受的教育也应以快乐为主。快乐教育以孩子的根本利益为出发点，从生命的角度看待教育，让孩子在快乐中学习，在欢笑中成长，让孩子能够真实感受到生命的价值，从而为孩子一生快乐成长埋下可持续发展的种子。教师是孩子们获得知识的领路人，当然也是孩子们快乐的源泉。寓教于乐不仅是提升自身教学魅力的一种有效方法，也是培养学生快乐向上性格的要求。

教学是短暂的，但教育的影响是长期的。如何更好地让孩子们走好教育的第一步，是我们每个教育工作者的责任和目标。

（作者单位 深圳市马荣·国际教育华侨城幼教中心）