追问助人的能力论文

追问助人的能力论文（5篇）

1.追问助人的能力论文 篇一

像库恩及其他社会建构者一样,笔者也认为科学不仅是一种知识,也是一种社会事业和活动,同各种社会因素、心理因素密切相关;科学家是科学活动的参与者,而非旁观者,这个观点在哲学家身上同样适用;加之笔者心理学的学科背景,任何一个心理学家的学术成就都是建立在他独特的出生、成长、教育背景之下的。

(一)成长经历

马丁·海德格尔(Martin Heidegger),出生于德国南部的乡村小镇———梅斯基尔希。他的父亲是个箍桶匠,同时兼任该镇一个天主教堂的司事,他母亲也是天主教徒。可以说,海德格尔的早年与天主教密切相关[1]。

1903年,14岁的他在康斯坦茨一所天主教寄宿中学读书,三年后,转到弗莱堡的大主教圣·乔治中学。当时他从一个神父那里借到布伦坦诺的《亚里士多德所说的存在的多重意义》一书,对存在意义的问题产生了兴趣,这本书向他提出了一个又一个存在方面的问题。正是这本书致使海德格尔终身对存在的意义问题感兴趣,并把这种追问与现象学方法联系起来[1]。

1909年,海德格尔放弃了神学,转入哲学系,同时修读人文科学和自然科学。此时他接触到胡塞尔的《逻辑研究》,他在《关于思想之事》中这样回忆:“胡塞尔这本著作对我的触动如此之大,以至于此后许多年中我经常不断地反复阅读。”[1]1913年,海德格尔获得博士学位,后成为胡塞尔的助教。1927年,他发表了成名作《存在与时间》,并被授予正教授职称[1]。

1933年,纳粹上台,海德格尔加入纳粹党,当上了弗莱堡大学的校长。后他因与纳粹的牵连被禁止授课。1951—1958年,海德格尔作为退休教授开设了一些课程。1976年5月26日海德格尔去世,按照他生前的愿望葬于故乡梅斯基尔希[1]。

(二)海德格尔哲学思想的形成

当海德格尔年少时,他以神学为媒介触及到亚里士多德的思想,存在这个传统概念可追朔到柏拉图时代。这个早期接触奠定了《存在与时间》的基础。最初海德格尔被称作现象学家,胡塞尔是现象学之父,也是海德格尔的良师益友。

从生平看,除了胡塞尔现象学是影响他哲学思想发展的重要因素之外,早年的神学背景也尤其值得关注。海德格尔从中学一直到大学二年级,一直在学习神学。由于这一经历,他熟悉神学议题,熟悉与教父哲学密切相关的古希腊哲学。纵然他在大学读书时已意识到以柏拉图主义和亚里士多德主义为哲学基础的天主教神学的问题,但并不意味着他与基督教神学彻底决裂[1]。

那什么是他说的“新的意义上的基督教和形而上学”呢?他自己的哲学是不是在这方面进行的建构呢?海德格尔后来没有正面回答过这个问题。但透过那些建立在海德格尔存在哲学基础上的基督教神学,我们能够看出海德格尔哲学中所蕴含的神学向度[1]。

(三)学术成就

海德格尔在现象学、存在主义、解构主义、心理学及神学等方面有举足轻重的影响。他的思想批评了西方两千多年来的本体论哲学,指出这种本体论是“存在者”的本体论,而不是“存有”的本体论。通过改造胡塞尔的现象学,完成从意识哲学到生存哲学的过渡[2]。

海德格尔的主要著作有《存在与时间》、《康德与形而上学的问题》、《林中路》、《对哲学的贡献》、《荷尔德林诗的阐释》、《形而上学入门》、《谁是尼采的查拉图斯特拉》、《什么被称为思考?》、《通向语言的道路》、《筑居思》、《关于科技的问题》、《社会与反省》、《路标》等。

二、对《技术的追问》之追问

阅读《技术的追问》之初,对其中的“解蔽”、“遮蔽”、“促逼”等晦涩的词无法产生共鸣,直到追问到最后,追出了“艺术”这个最高解蔽方式,才引起了笔者极大的兴趣。遂决定从此入手,继续去追问。

《技术的追问》一文收录在海德格尔的后期著作《演讲与论文集》中。在文章的开始,海德格尔将关于技术的追问视为一条“道路”,他终生在任何场合都宣称自身的哲学显现为一条“道路”,由此才能走向“思”之途。

海德格尔认为,对于技术与艺术追问的前提首先在于追问技术与艺术本身,即技术是什么?艺术是什么?在他看来,技术之为技术,本身有两个基本特征:一是技术是人类自身改造客观世界的合目的的手段;二是技术是人类自身创造的独一无二的“人类行为”。总之,“技术乃是一种设置”[3]。

在《技术的追问》一文中,对艺术本质的界定,海德格尔没有做更细致的考察,只笼统地指出:“各种艺术并非起源于技艺,艺术作品并不是审美地被享受,艺术并非各种文化创造部门。”但在集中体现他后期美学思想的有决定性意义的论文《艺术作品的起源》中,海德格尔详尽阐述了他对于艺术的沉思:艺术是真理自行置入艺术作品,显现为“林中空地”的本真真理,艺术是艺术家和艺术作品的本源,艺术创造了艺术家与作品,而不是相反。艺术作品最终完成意味着一个“世界”的建立,艺术作品自身蕴含自我敞开的“世界”与自我锁闭的“大地”,“世界”将自身建基于“大地”上,“大地”显现自身为“世界”,“世界”与“大地”的关系在艺术作品中显现为“争执”,恰恰是在“争执”中,真理自身才真正将自身自行置入艺术作品中“,美”是真理自行置入艺术作品瞬间的神性的光辉[4]。

海德格尔认为,艺术自身即是一种“去蔽”。“去蔽”意味着自行显现“存在”长久以来隐而不显的“澄明”本身,即显现真理,通达“无蔽”或“敞开”,从而切近“存在”本身。在他看来,艺术可以捕捉神性,“此在”通过神性度量自身,实现在“大地”的“诗意地栖居”[5]。于是,“在西方命运的发端处,各种艺术在希腊登上了被允诺的解蔽的最高峰。它们使诸神现身当前,把神性命运与人类命运的对话灼灼生辉……艺术乃是一种唯一、多重的解蔽。艺术是虔诚的,顺从真理运作和保藏的”[6]。可见,艺术自身具有“去蔽”的力量,可以成为整饬技术时代工具理性的霸权行径的拯救力量,这种难能可贵的救赎伟力通过与强大的现代技术的艰难对抗显现出来[4]。

其实,海德格尔经过一系列复杂的哲学追问之后,显现在我们面前的依旧是西方传统形而上学亘古不变的命题———“存在之意义”[7]。但人类自身被“异化”的历史性命运具有难以逾越的悲剧色彩。海德格尔指出:“对人类的威胁不只是来自可能有致命作用的技术和装置,真正的威胁已经在人类的本质触动人类。”[8]

透过技术与艺术的问题显现的依然是人类自身“存在”以及人类安身立命之本的问题。在海德格尔看来,“人类的行为绝不能直接应付这种危险,人类的所作所为绝不能去除这种危险。”[8]一个严峻的问题是,现代技术是人类自身本质力量的外化、对象化,人类长期以来已经习惯现代技术带来的高效的生产力与丰厚的物质福利,人类对于现代技术产生了对母性的强烈的依赖感[9]。海德格尔认为,虽然人类不能全盘否定现代技术给人类带来的诸多福音,进而消灭任何技术因素复归原始状态,但是人类起码可以通过沉思技术与艺术的关系采取对抗现代技术的有效策略[9]。

海德格尔的深刻之处还在于,他敏锐地洞见到技术与艺术的“亲缘”关系:“对技术的根本性沉思和对技术的决定性解析须在某个领域中进行,该领域一方面与技术的本质有亲缘关系,另一方面却又与技术的本质有根本不同”。无疑,这个领域恰恰是艺术[9]。

综上所述,海德格尔在《技术的追问》一文中对“艺术”这种“解蔽”方式有以上的阐述与分析,但这本著作里对艺术的追问只是惊鸿一瞥。

三、结语

通过以上的学习,不难看出他晦涩的哲学观点的渊源,来源于多年教会家庭环境与教育背景的熏陶,以及自身对神学孜孜不倦的学习,使他在哲学的道路上也走向了“神性”;而后来接触了胡塞尔的现象学,让他英雄有了用武之地,并且因自身的勤奋,著作等身,思想观念影响深远。

但不可否认的是,从先天的气质类型或者后天的性格养成方面来说,海德格尔这样的人格特质是很容易陷入极端或迷信中的,受暗示性很强,而他的追随者们也大致如此,不管承认与否,能进入他的体系中的人,一定有与他相同的特质存在。

2.巧用延时追问 提升解题能力 篇二

一、适度追问，有效促思

例如，在教学苏教版六年级上册“长方体和正方体”的单元，学生认识了长方体和正方体的特征之后，教师给出教材Ｐ１４页习题第７题（如图）：

■

由于特征明显，学生一眼就能看出答案。

如果在学生答完之后进一步追问：你是怎么能够一眼就看出答案的？你是怎么想的？

学生就能够把看到的说出来：正方体六个面都相等，特殊的长方体有两个相对的面是正方形，另外四个面是同样的长方形；一般长方体长、宽、高各不相同。这样就给了学生一个暗示：可以分成三种情况考虑——一般长方体、特殊长方体和正方体。那么学生在解决后面的思考题时，就能结合上面的思路进行分类思考，解决问题也就比较顺利了。

在解决下题时，如果进行了上面的追问，学生对图形特征有了一定的思考，他们就可以根据自己的思考来进行分类列举。

■

答案一目了然：正方体有２种，普通长方体只有１种，特殊长方体有４种。有了这样的分类，学生就不会漫无目的地去凑、拼，解决问题的思路清晰多了。

二、题后追问，感悟思想

有些数学问题刚学时并不难，比较容易掌握，但如果因此而认为学生已经完全掌握就欠妥了，因为学生在以后的学习中再次遇到与之类似的问题时未必能够做正确。因此在学生答题完之后，针对答案进行追问，可以让学生在会做的基础上进一步思考，进而体会到某些数学思想，这样学生就能够在以后的学习中运用这种简单的数学思想来解决数学难题，从而提高解题能力。

如平均数的教学，学生的思考很简单，计算方法也比较容易掌握，如教学到此为止，学生当时可能会做，时间一长，遇到所呈现的数据有变化，那么学生就会出现这样那样的错误。究其原因，学生对平均数的理解仅限于会做，对意义理解不到位。在教学之初，如能够针对学生的作业进一步追问，不仅可以预防这种错误的产生，还能够促进学生深刻理解、体会平均数的意义、思想。如当学生算出本次考试成绩为９０分之后进一步追问：如果有学生得出平均成绩为１０１分，你会怎么想？借助学生的交流促进他们理解平均数的意义以及取值范围，为解决更难的实际问题开拓思路。

六年级有这样一个题目：

在一杯含盐率为１２％的盐水中加入５克盐和１５克水后，含盐率会（）。

Ａ.不变Ｂ.降低Ｃ.变高

学生遇到这样的问题往往会不知所措，原因是：不知道原来盐水的重量，无法算出原来盐水中盐和水的重量，也就不能算出现在盐水的含盐率了。学生有这样的思考固然不错，但是如果学生对平均数的意义理解到位，他们就能够突破限制，换一种思路去思考：可以把后来的５克盐和１５克水组合成一杯“新”的盐水，只要算出这种新的盐水的含盐率就能够知道正确答案了。根据平均数的意义可知，如果这杯“新”盐水的含盐率低于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会低于原来盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率等于１２％，那么加入以后就不会影响盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率高于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会比原来含盐率中最低的１２％要稍高一些。这样的理解应该不难，当然算出“新”盐水的含盐率也不是难事，２０％学生很轻易就能够算得，他们也就能很准确地判断现在盐水的含盐率肯定高于１２％了，自然也就知道选择Ｃ了。用平均数的思想去思考、分析，要比学生常见的思路简洁得多。

三、答后联想，渗透思路

在解题过程中，有些现象看似简单，理解起来也不难，但如果不重视，学生理解不到位，自然就很难真正掌握。如果教师在教学之初能对这些简单现象进行追问，促进学生在知道的基础之上进一步深思，就可以给学生提供一种数学思路，为后面的学习提供帮助。

如刚学分数乘法时，学生会遇到这样一道题目：１８×■○■×３６。

学生解答时往往都会通过“先分别计算，再比较的方法”得出应该填“等于号”。这无疑是正确的，但若教师的教学止于此，那么学生只是做了两道基本的分数乘整数的计算题，对他们解题能力的提高帮助不大。

如果在学生得出结论之后，让学生进一步观察，两道式子之间的联系与区别是什么？为什么结果会相等？学生通过比较之后会发现，前一道式子的分数缩小２倍后是后一道式子的分数，整数扩大２倍后是后一道式子的整数，即一个因数扩大２倍，另一个因缩小２倍，积不变。

这时，顺势给出另外一道题目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整数倍数学生也能够理解，很快能够判断出这两道式子也是相等的。此时，进一步追问：

■×■＝■×■

对这道题目学生解答起来也就不难了。当学生解答完此题之后，还可以进一步启发学生：类式于■×■的两个分数相乘也可以看作哪两个分数相乘？有了这样的思考，当学进行分数四则混合运算的时候，遇到题目“■×■＋■×■”，再让学生进行简便计算，学生自然就能够想到“将乘法算式中两个数的分子换位，积不变”，从而进行简便计算。这就是因为前面的追问为学生提供了转化的思路。

诸如此类的追问，不仅有利于促进师生的交流，而且有助于学生对所学知识的反思、深化理解，进而在提高学生解题效率的基础上培养了学生的创新能力和独立解决问题的能力。

（责编金铃）

endprint

在数学新授课之后的配套习题是小学数学教学的重要组成部分，是学生巩固和消化所学知识并转化成为技能的重要环节，在教学中我们会很重视学生分析理解相关习题的过程，特别重视学生解决问题的效果，并以此来检查学生对当前单元所学知识的理解情况。问题是如果我们将习题的功能止于此，就可能忽视了对学生数学能力的培养。很多时候，教师如果在学生正确解答完习题之后，能够结合习题特点，有目的地对学生进行延时追问——促使学生在会做的基础上进一步深思，自然就能促进学生数学解题能力的提升。

一、适度追问，有效促思

例如，在教学苏教版六年级上册“长方体和正方体”的单元，学生认识了长方体和正方体的特征之后，教师给出教材Ｐ１４页习题第７题（如图）：

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由于特征明显，学生一眼就能看出答案。

如果在学生答完之后进一步追问：你是怎么能够一眼就看出答案的？你是怎么想的？

学生就能够把看到的说出来：正方体六个面都相等，特殊的长方体有两个相对的面是正方形，另外四个面是同样的长方形；一般长方体长、宽、高各不相同。这样就给了学生一个暗示：可以分成三种情况考虑——一般长方体、特殊长方体和正方体。那么学生在解决后面的思考题时，就能结合上面的思路进行分类思考，解决问题也就比较顺利了。

在解决下题时，如果进行了上面的追问，学生对图形特征有了一定的思考，他们就可以根据自己的思考来进行分类列举。

■

答案一目了然：正方体有２种，普通长方体只有１种，特殊长方体有４种。有了这样的分类，学生就不会漫无目的地去凑、拼，解决问题的思路清晰多了。

二、题后追问，感悟思想

有些数学问题刚学时并不难，比较容易掌握，但如果因此而认为学生已经完全掌握就欠妥了，因为学生在以后的学习中再次遇到与之类似的问题时未必能够做正确。因此在学生答题完之后，针对答案进行追问，可以让学生在会做的基础上进一步思考，进而体会到某些数学思想，这样学生就能够在以后的学习中运用这种简单的数学思想来解决数学难题，从而提高解题能力。

如平均数的教学，学生的思考很简单，计算方法也比较容易掌握，如教学到此为止，学生当时可能会做，时间一长，遇到所呈现的数据有变化，那么学生就会出现这样那样的错误。究其原因，学生对平均数的理解仅限于会做，对意义理解不到位。在教学之初，如能够针对学生的作业进一步追问，不仅可以预防这种错误的产生，还能够促进学生深刻理解、体会平均数的意义、思想。如当学生算出本次考试成绩为９０分之后进一步追问：如果有学生得出平均成绩为１０１分，你会怎么想？借助学生的交流促进他们理解平均数的意义以及取值范围，为解决更难的实际问题开拓思路。

六年级有这样一个题目：

在一杯含盐率为１２％的盐水中加入５克盐和１５克水后，含盐率会（）。

Ａ.不变Ｂ.降低Ｃ.变高

学生遇到这样的问题往往会不知所措，原因是：不知道原来盐水的重量，无法算出原来盐水中盐和水的重量，也就不能算出现在盐水的含盐率了。学生有这样的思考固然不错，但是如果学生对平均数的意义理解到位，他们就能够突破限制，换一种思路去思考：可以把后来的５克盐和１５克水组合成一杯“新”的盐水，只要算出这种新的盐水的含盐率就能够知道正确答案了。根据平均数的意义可知，如果这杯“新”盐水的含盐率低于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会低于原来盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率等于１２％，那么加入以后就不会影响盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率高于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会比原来含盐率中最低的１２％要稍高一些。这样的理解应该不难，当然算出“新”盐水的含盐率也不是难事，２０％学生很轻易就能够算得，他们也就能很准确地判断现在盐水的含盐率肯定高于１２％了，自然也就知道选择Ｃ了。用平均数的思想去思考、分析，要比学生常见的思路简洁得多。

三、答后联想，渗透思路

在解题过程中，有些现象看似简单，理解起来也不难，但如果不重视，学生理解不到位，自然就很难真正掌握。如果教师在教学之初能对这些简单现象进行追问，促进学生在知道的基础之上进一步深思，就可以给学生提供一种数学思路，为后面的学习提供帮助。

如刚学分数乘法时，学生会遇到这样一道题目：１８×■○■×３６。

学生解答时往往都会通过“先分别计算，再比较的方法”得出应该填“等于号”。这无疑是正确的，但若教师的教学止于此，那么学生只是做了两道基本的分数乘整数的计算题，对他们解题能力的提高帮助不大。

如果在学生得出结论之后，让学生进一步观察，两道式子之间的联系与区别是什么？为什么结果会相等？学生通过比较之后会发现，前一道式子的分数缩小２倍后是后一道式子的分数，整数扩大２倍后是后一道式子的整数，即一个因数扩大２倍，另一个因缩小２倍，积不变。

这时，顺势给出另外一道题目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整数倍数学生也能够理解，很快能够判断出这两道式子也是相等的。此时，进一步追问：

■×■＝■×■

对这道题目学生解答起来也就不难了。当学生解答完此题之后，还可以进一步启发学生：类式于■×■的两个分数相乘也可以看作哪两个分数相乘？有了这样的思考，当学进行分数四则混合运算的时候，遇到题目“■×■＋■×■”，再让学生进行简便计算，学生自然就能够想到“将乘法算式中两个数的分子换位，积不变”，从而进行简便计算。这就是因为前面的追问为学生提供了转化的思路。

诸如此类的追问，不仅有利于促进师生的交流，而且有助于学生对所学知识的反思、深化理解，进而在提高学生解题效率的基础上培养了学生的创新能力和独立解决问题的能力。

（责编金铃）

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在数学新授课之后的配套习题是小学数学教学的重要组成部分，是学生巩固和消化所学知识并转化成为技能的重要环节，在教学中我们会很重视学生分析理解相关习题的过程，特别重视学生解决问题的效果，并以此来检查学生对当前单元所学知识的理解情况。问题是如果我们将习题的功能止于此，就可能忽视了对学生数学能力的培养。很多时候，教师如果在学生正确解答完习题之后，能够结合习题特点，有目的地对学生进行延时追问——促使学生在会做的基础上进一步深思，自然就能促进学生数学解题能力的提升。

一、适度追问，有效促思

例如，在教学苏教版六年级上册“长方体和正方体”的单元，学生认识了长方体和正方体的特征之后，教师给出教材Ｐ１４页习题第７题（如图）：

■

由于特征明显，学生一眼就能看出答案。

如果在学生答完之后进一步追问：你是怎么能够一眼就看出答案的？你是怎么想的？

学生就能够把看到的说出来：正方体六个面都相等，特殊的长方体有两个相对的面是正方形，另外四个面是同样的长方形；一般长方体长、宽、高各不相同。这样就给了学生一个暗示：可以分成三种情况考虑——一般长方体、特殊长方体和正方体。那么学生在解决后面的思考题时，就能结合上面的思路进行分类思考，解决问题也就比较顺利了。

在解决下题时，如果进行了上面的追问，学生对图形特征有了一定的思考，他们就可以根据自己的思考来进行分类列举。

■

答案一目了然：正方体有２种，普通长方体只有１种，特殊长方体有４种。有了这样的分类，学生就不会漫无目的地去凑、拼，解决问题的思路清晰多了。

二、题后追问，感悟思想

有些数学问题刚学时并不难，比较容易掌握，但如果因此而认为学生已经完全掌握就欠妥了，因为学生在以后的学习中再次遇到与之类似的问题时未必能够做正确。因此在学生答题完之后，针对答案进行追问，可以让学生在会做的基础上进一步思考，进而体会到某些数学思想，这样学生就能够在以后的学习中运用这种简单的数学思想来解决数学难题，从而提高解题能力。

如平均数的教学，学生的思考很简单，计算方法也比较容易掌握，如教学到此为止，学生当时可能会做，时间一长，遇到所呈现的数据有变化，那么学生就会出现这样那样的错误。究其原因，学生对平均数的理解仅限于会做，对意义理解不到位。在教学之初，如能够针对学生的作业进一步追问，不仅可以预防这种错误的产生，还能够促进学生深刻理解、体会平均数的意义、思想。如当学生算出本次考试成绩为９０分之后进一步追问：如果有学生得出平均成绩为１０１分，你会怎么想？借助学生的交流促进他们理解平均数的意义以及取值范围，为解决更难的实际问题开拓思路。

六年级有这样一个题目：

在一杯含盐率为１２％的盐水中加入５克盐和１５克水后，含盐率会（）。

Ａ.不变Ｂ.降低Ｃ.变高

学生遇到这样的问题往往会不知所措，原因是：不知道原来盐水的重量，无法算出原来盐水中盐和水的重量，也就不能算出现在盐水的含盐率了。学生有这样的思考固然不错，但是如果学生对平均数的意义理解到位，他们就能够突破限制，换一种思路去思考：可以把后来的５克盐和１５克水组合成一杯“新”的盐水，只要算出这种新的盐水的含盐率就能够知道正确答案了。根据平均数的意义可知，如果这杯“新”盐水的含盐率低于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会低于原来盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率等于１２％，那么加入以后就不会影响盐水的含盐率；如果“新”盐水的含盐率高于１２％，那么它与原来盐水合在一起的平均含盐率就会比原来含盐率中最低的１２％要稍高一些。这样的理解应该不难，当然算出“新”盐水的含盐率也不是难事，２０％学生很轻易就能够算得，他们也就能很准确地判断现在盐水的含盐率肯定高于１２％了，自然也就知道选择Ｃ了。用平均数的思想去思考、分析，要比学生常见的思路简洁得多。

三、答后联想，渗透思路

在解题过程中，有些现象看似简单，理解起来也不难，但如果不重视，学生理解不到位，自然就很难真正掌握。如果教师在教学之初能对这些简单现象进行追问，促进学生在知道的基础之上进一步深思，就可以给学生提供一种数学思路，为后面的学习提供帮助。

如刚学分数乘法时，学生会遇到这样一道题目：１８×■○■×３６。

学生解答时往往都会通过“先分别计算，再比较的方法”得出应该填“等于号”。这无疑是正确的，但若教师的教学止于此，那么学生只是做了两道基本的分数乘整数的计算题，对他们解题能力的提高帮助不大。

如果在学生得出结论之后，让学生进一步观察，两道式子之间的联系与区别是什么？为什么结果会相等？学生通过比较之后会发现，前一道式子的分数缩小２倍后是后一道式子的分数，整数扩大２倍后是后一道式子的整数，即一个因数扩大２倍，另一个因缩小２倍，积不变。

这时，顺势给出另外一道题目：１１×■○■×７。

有了前面的思考，即使不是整数倍数学生也能够理解，很快能够判断出这两道式子也是相等的。此时，进一步追问：

■×■＝■×■

对这道题目学生解答起来也就不难了。当学生解答完此题之后，还可以进一步启发学生：类式于■×■的两个分数相乘也可以看作哪两个分数相乘？有了这样的思考，当学进行分数四则混合运算的时候，遇到题目“■×■＋■×■”，再让学生进行简便计算，学生自然就能够想到“将乘法算式中两个数的分子换位，积不变”，从而进行简便计算。这就是因为前面的追问为学生提供了转化的思路。

诸如此类的追问，不仅有利于促进师生的交流，而且有助于学生对所学知识的反思、深化理解，进而在提高学生解题效率的基础上培养了学生的创新能力和独立解决问题的能力。

（责编金铃）

3.有效追问的艺术 篇三

在如今的语文课堂教学中, 教师常常使用提问法串联课堂, 以培养和提高学生的思维能力。但我们在运用提问法进行课堂教学时, 还有下列现象值得商榷。

1.教师“问”, 学生“答”。教师提问 , 学生回答完毕后 , 直接进入下一个问题的思考。这种提问法确实有利于课堂教学有序开展, 也有利于顺利地实现教师既定的教学目标。但其往往没从学生的主体角度出发, 变相走向以教师为主体的老路, 同时这样的课堂实现的既定目标主要是知识目标或表层目标而学生的思维没有得到有效地发散, 能力没有得到有效地提高, 最终本堂课的深层教学目标始终没有实现。

2. “口头禅 式”追问 。这种追问 , 教师没有经过深入的思考, 是自身习惯性脱口而出的发问。因此, 类似追问不但大多时机的选择不够恰当, 而且大多显得不够科学、不够严谨、不够有效。如“对不对? ”、“还有吗? ”、“你再说说看呢? ”、“换个角度想想呢? ”, 等等, 这类追问时机性、针对性和目的性不明确, 学生一头雾水, 无从下手, 因而没有达到任较好的教学效果。正如爱因斯坦所说:“提出问题往往比解决问题更为重要。”无效提问甚至会适得其反。

二、如何有效追问

追问以逐步清晰和深入为方向, 以思维提升为路线, 既发挥老师的主导性, 又调动学生的主体性、积极性的过程。只有追问才能实现语文课程理念和课程标准的目标要求。追问如此重要, 那么我们该何时“追”、如何“问”呢?

(一 ) “追 ”的 时机

1.“追 ”在 肤浅无绪时 。 学生在边思考边回答老师的问题时, 常常会出现层次没有理顺、头绪较多无从下手、思路出现脱节或阻塞等情况, 也会出现始终停留在问题的表象上打转找不到深入问题的切入点的情况, 此时老师应及时追问, 提醒学生梳理层次, 选择回答方向, 引发思路延伸。比如在鲁迅的《故乡》中 , 在具体解读闰土这一人物形象时 , 很多学生都能说出三五点, 但大多是泛泛而谈, 面对这种情况, 笔者追问了“二十多年前的小英雄变成如今的木偶人, 你是如何看待这种巨大变化的? ”这一问, 就把问题引向了具体和深入。

2.“追”在矛盾冲突时。语文课堂常常出现学生对同一个问题有不同的见解的情况, 这是激发学生思维交流和碰撞把问题引向深处, 培养学生思维延续性、深入性的最好时机此时追问是效果最好的时机。同样是《故乡》, 作者在文中表明了自己对儿时美丽故乡的态度, 这是一种怎样的态度? 学生对此问题感到很困惑, 犹豫不决, 因为文章几次提到儿时故乡那“碧绿的沙地”、“深蓝的天空”、“金黄的圆月”等自然风景, 还有小英雄般的闰土, 作者的喜爱之情溢于言表, 但是文章结尾部分, “我”带着母亲和宏儿离开故乡, 眼中“西瓜地上的银项圈的小英雄的影像”变得模糊, 希望过上“我们”未经生活过的“新的生活”, 从中可以看出作者想追求新的生活。这两种理解使学生产生了两种截然不同的观点, 这时笔者问“怀念童年美丽的故乡和追求新的生活是否有根本性矛盾, 应如何理解这两者之间的关系? ”, 这一追问把两种观点有机地结合在一起, 学生不但对这个问题的认识更加全面深入 , 而且学到 思考和处 理这类问 题的一些 方法 , 可谓“一箭双雕”。

3.“追”在意犹未尽时。 在我们日常教学中 , 有时会遇见几个同学敢于发言、善于发言, 发言时滔滔不绝, 或者大部分同学对一个问题思考回答比较积极, 这时教师就可以在此基础上进一步追问, 学生可以深入思考, 当全班学生思考积极性较高的时候, 老师更容易解决一些重难点, 同时客观上起到稳定课堂情绪的作用。例如宋学孟的《柳叶儿》, 有一问题“文中哪些情节或细节说明‘我’喜欢吃柳叶儿? ”, 学生纷纷回答“起大早去抢柳叶儿”, “为抢柳叶儿爬高, 挨家人打骂时, 嘴上哭, 心里美”, “吃柳叶儿时, 肚皮撑得透明”, 等等, 大家争抢着发表看法。此时气氛过于热烈, 笔者见缝插针, 及时追问“‘我’是真心喜欢吃柳叶儿吗? 为什么? ”, 这一问, 学生顿时鸦雀无声, 或许他们在质疑:“我”都喜欢成这样了, 难道还不是真心的吗经过冷静的思考和交流, 他们终于明白:在那特殊的时期, 这种“乐”, 其实是苦, 一种带涩的苦。可见, 这种冷静之后的思考才是有深度的、理性的, 这才叫进入了角色, 读出了文章的内涵。让学生进入角色, 读懂内涵的关键就是那个追问。

4.“追”在突破重点时。语文教学中 , 每堂课都有必须解决的重难点 (教学目标中的重难点) 。教学重点是学科教学的核心知识; 教学难点一般是因为新内容与学生已有的认知水平之间存在较大的落差而遗留下的知识。课堂教学一般都讲究分散重点、突破难点, 教学重点要分散, 既让学生易于接受, 又要减轻学生负担;教学难点要分析落差的距离, 搭建合适的台阶, 两者都需要追问这座桥梁。有效有层次的追问可以使教学目标化“重”为“轻”、化“难”为“易”, 直至引导学生捅破那层“窗户纸”。比如《林中小溪 》, 前一问是“林中小溪主要冲破了哪些障碍, 最后才到达自由的大洋? ”, 学生很快从文中找出来, 共有十多处。但如果提高到此为止, 就会过于肤浅而失去意义。笔者接着追问“文中的小溪接连冲破十多处类似的障碍, 是否显得多余? 为什么? ”, 这一问显然不多余, 原因之一是: 小溪冲破的障碍越多越大, 小溪的精神和形象也随之高大;原因之二是:小溪在冲破重重障碍过程中, 它对生活的各种认识和理解逐渐深刻。这两点正是这篇文章的重难点, 可见一个或几个有效的追问, 可以起到“事半功倍”的效果, 更好地引导学生突破重难点。

(二 ) “问 ”的方法

追问除了讲究“追”的时机, 还要讲究“问”的方法。如果我们只注重抓住时机而忽略方法, 那说到底也只是一个无效追问, 一定不会达到预期的效果。总的说来, “问”要讲究科学有效;具体来说, 科学有效的“问”要同时做到以下三点:

1.“问”的严谨性。 问题一定要严谨 , 主要表现为限制性词句的锤炼、使用和前提条件的准确铺设, 只有这样学生才能明白老师追问的方向, 从而选择一个正确的角度作为思维的切入口, 才能把问题探究引向深入。反之, 如果缺少限制性词句限制性词句使用不够严密, 或者没有提供任何前提条件, 学生就会很难从中寻找到正确的思考通道, 最终演变成“乱枪打鸟”, 课堂就会陷入学生无休止无效果的争论当中, 最终无效追问产生低效课堂。因此, 日常日常教学中我们应尽量避免使用“还有吗? ”、“你再说说看呢? ”、“换个角度想想呢? ”等不够严谨的追问, 应常使用“如果从……角度来看, 你如何理解这个问题? ”、“请你根据某某人物的性格来思考, 他的结局为何如此悲惨? ”、“既然作者如此留恋童年美丽的故乡, 最后为何弃它而去? ”等有明确指向性的追问。

2.“问 ”的 针对性 。 追问的针对性主要是指追问是为了解决既定的问题, 有效地实现教学预定的目标。 所以追问应该紧紧围绕 既定的问 题 , 可采用循 序渐进 , 也可采用 “一针见血”的方式。如果追问的针对性不强, 就会导致问题解决了一大堆, 但该解决的问题依然没有解决, 结果是劳而无功, 甚至是好心办了坏事。如《孔乙己》一文, 如果既定目标是“让学生了解孔乙己悲剧命运形成的社会原因”, 那么老师的追问一定要紧扣这一既定目标去设计, 而不能想到哪儿, 追到哪儿, 问到哪儿。

3.“问”的梯度性。追问的梯度性就是追问要考虑并符合学生的“最近发展区”原则, 同时也要遵循学生思维发展的规律。通俗地讲, 就是要考虑学生的旧有知识能力的掌握情况, 考虑学生个体或大部分学生的具体学情, 估计他们是否有能力“踮起脚尖, 拿起竹竿, 摘到桃子”。正如《孔乙己》这篇文章, 若直接追问“孔乙己悲剧命运形成的社会原因是什么? ”, 估计没有几个同学能较好地回答这个问题, 甚至无从下手。这时, 笔者依次追问了三个问题:“孔乙己的悲剧命运和他的性格有关系吗? 请谈谈你的理解? ”“孔乙己的悲惨结局跟当时社会的其他人的所作所为有联系吗? 请举例说明。”“孔乙己好喝懒做, 不会营生, 自命清高, 不肯放下读书人的架子, 而社会其他人 (特别是酒客) 如此麻木, 冷酷无情, 这是什么原因造成的? ”前面两问说明:孔乙己的悲剧命运是由自己的悲剧性格和其他人的冷酷无情造成的, 最后一问说明:孔乙己的悲剧性格和其他人的冷酷无情又是由当时的封建社会等级制度、教育制度决定的, 这就是孔乙己悲剧命运形成的社会原因。由此可见, 追问要做到循序渐进、逐层深入, 切不可“大跃进”。

三、所追的问题要“成竹在胸”

语文课堂离不开追问, 追问的问题不是老师一时兴起的产物, 而是建立在课前精心设计准备的基础之上的。特别是针对一些教学重难点, 老师应紧紧围绕它们并从预设课堂出发, 从多角度精心设计几个问题, 作为重难点的切入口。只有“厚积”才能“薄发”, 在有效准备和积累的基础上, 在学生的思考和回答的激发下, 才会提出有效的追问。鉴于此, 笔者认为, 有效追问应“成竹在胸”。

总之, 追问要有效, 必须做到选择适当的时机, 同时所追的问题必须有严谨性、针对性和梯度性, 这样追问才能起到激发思考、深入拓宽思维、打造高效课堂的作用。当然, 语文课堂的有效追问不是瞬间的智慧火花, 它基于老师的精心准备, 激发老师对学生思考和回答的深入思考; 它离不开教学经验的积累, 离不开教师的应变力和逻辑思维能力。以上种种还有待笔者在教学实践中思考总结, 在此不作展开。

摘要：语文课堂教学的全过程实际上就是语言训练和思维训练相互作用、相辅相成的过程。思维的开教往往由问题引发, 问题提得好, 有助于学生思考、解决问题, 确立学生的主体地位, 促使学生积极主动地学习。新课程理念和标准的实施, 离不开学生的自主思考, 离不开学生思维能力的发展, 但学生的自我感悟体验和自主思考判断, 难免肤浅、有疏漏, 教师要科学有效地引导, 追问就是实现这种提升的最佳途径。教师有效地追问, 不但指明了学生思考的方向, 而且把学生的思考由表象不断引向深入。

4.由“追问”引发的思考 篇四

一、在困惑处追问

课堂教学追问往往是紧接前一次提问, 并针对学生的应答情况随机进行, 有着循序渐进, 由浅入深, 指向学生思维的广度和深度, 起着举一反三、触类旁通的作用, 可以使学生知其然, 又能知其所以然。教师在学生感到困惑处追问, 能帮助学生有效地突破难点, 促进学生的思考与感悟。如教学人教版六年级语文下册《凡卡》一课时, 教师抓住“一向力求语言简洁的契诃夫为什么要一再反复地写凡卡哀求爷爷接他回乡下呢?”这个困惑处, 引导学生细读课文, 积极思考, 在互动中感悟“反复”的表达效果。

【教学片段】

师:请大家快速阅读课文, 边读边思考:文中直接写凡卡求爷爷接他回乡下的句子有哪些? (生交流后, 大屏幕出示相关句子。)

1.亲爱的爷爷, 发发慈悲吧, 带我离开这儿回家, 回到我们村子里去吧!我再也受不住了!……2.带我离开这儿吧, 要不, 我就要死了!……3.亲爱的爷爷, 我再也受不住了, 只有死路一条了!……4.快来吧, 亲爱的爷爷, 我求您看在基督的面上, 带我离开这儿。5.亲爱的爷爷, 来吧!

师:请同学们认真读读这些句子, 体会体会凡卡此时的心情。 (生朗读句子, 交流体会。)

师:同学们读得声情并茂!可是, 一向力求语言简洁的契诃夫为什么要这样反复地写凡卡求爷爷接他回乡下呢?

生1:因为, 凡卡在莫斯科的学徒生活极度痛苦, 内心充满了绝望, 他把所有的希望都寄托在爷爷身上, 盼望着爷爷带自己回家。一次一次的哀求更表达了他的急切心情。

生2:他一次一次哀求, 更好地表达了他想早日摆脱这种连狗都不如的生活的愿望。

生3:他希望爷爷听到自己一声声哀求, 无论如何都能带他回到乡下!

师:是啊, 在这里, 作者采用了反复的写法, 不仅不让我们觉得啰唆, 反而让我们更加真切地感受到凡卡渴望回到乡下的感情是如此热烈, 心情是如此急切, 给我们以强烈的震撼!这就是反复表达的妙处啊!

当学生在学习过程中出现疑惑时, 教师及时追问, 不仅有助于帮助学生理解课文内容, 而且能激活学生的思维, 让学生体会语言文字的精妙。

二、在疑难处追问

在学习过程中, 学生常常会遇到疑难之处, 不能进一步地进行深层次的思考。如教学人教版语文四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一课时, 大多数学生能通过“叶圣陶先生批改作文”体会到叶圣陶先生的认真和细致, 可是却不能理解怎么会让人有“春风拂面”的感觉呢?这是一个思维的难点。这时, 教师通过追问搭设思维跳板, 引领学生深入思考, 用心感悟, 从而让学生体会到叶圣陶先生关爱少年儿童那“春风拂面”的美好情怀。

【教学片段】

师:是什么让作者有了春风拂面的感觉呢?

生:看到叶老先生批改的作文, 作者如春风拂面。

师: (课件展示叶老修改的原件) 这就是叶老修改的作文, 你们看到了什么?

生1:这篇作文叶圣陶先生改得十分仔细, 几页纸上到处都是钩、直线、曲线……真的是密密麻麻呀!

生2:叶圣陶先生改“我”的作文不仅指出了错别字、不规范的句子, 连一个标点符号都不放过。

师:是啊, “我”的这篇作文只有1500多字, 可就是这1500多字的文章被叶老修改了100多处呢!叶圣陶老先生给一个初中生这样仔细地修改作文, 你觉得他是一个怎样的人?

生1:我从他的批改中感受到他很认真。

生2:叶圣陶先生批改作文一丝不苟, 每一个细节都不放过。

师:同学们, 请看这段资料:当时, 叶圣陶先生已经年近70岁了。他担任了中国教育部的副部长, 人民教育出版社社长、总编。他的工作十分繁忙。但是, 他仍然会在百忙中挤出时间, 为孩子们一篇一篇地修改作文。 (生阅读)

师:此时, 在你心目中, 叶圣陶还仅仅是一位认真的老人吗?

生1:他还是一个温和的、慈祥的、尽责任的老人。

生2:他是一位让我们觉得很温暖的老人。

生3:他非常关心孩子们。

师:是啊, 他爱每一个孩子, 他是一位教育家。

师:正因为这样, 所以———

生: (读) 我虽然未见叶老先生的面, 却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖, 如春风拂面……

为使学生充分感悟到“春风拂面”背后的含义, 教师引导学生联系上文, 从叶圣陶先生修改的作文原件中感受他的认真、细致, 并补充介绍了叶圣陶先生的相关资料, 使学生了解到叶圣陶先生是一位工作繁忙的70岁的老人, 他却在百忙中为孩子修改作文, 这深深地触动了学生的心灵, 学生对叶圣陶先生的敬仰之情油然而生, “春风拂面”在学生的心灵里鲜活起来, 正如“随风潜入夜, 润物细无声”。

三、在空白处追问

教师要用心挖掘教材中蕴含的能发展学生语言的“空白处”, 通过追问激发学生的想象, 让学生深入文本, 理解课文, 表达自己的独特感受, 提高学生的思维能力。如教学人教版语文四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一课时, 教师通过追问“叶老先生对‘我’有怎样的期待呢?”引导学生探究课文的“空白”, 让学生更好地感悟到“期待”背后的含义。

【教学片段】

师:你理解“期待”的意思吗?

生:充满希望。

师:同学们, 叶老对“我”包含着怎样的期待呢?请看课文中的这幅图画, 联系课文展开合理想象, 猜想一下叶老先生会与作者交谈些什么?

生1:会谈怎么样写好作文。

生2:叶圣陶先生会和肖复兴谈自己怎么样成为一名大作家的。

生3:他们可能会谈自己的爱好。......

师:大家的想象力很丰富, 原文是这样写的: (出示原文, 生阅读) 说来有趣, 那一下午, 叶老先生没谈我那篇获奖的作文, 也没谈写作。他没有向我传授什么文学创作的秘诀、要素或指南之类。相反, 他几次问我各科学习成绩怎么样。我说我连续几年获得优良奖章, 文科理科学习成绩都还不错。他说道:“这样好!爱好文学的人不要只读文科的书, 一定要多读各科的书。”他又让我背背中国历史朝代, 我没有背全, 有的朝代顺序还背颠倒了。他又说道:“我们中国人一定要搞清楚自己的历史, 搞文学的人不搞清楚我们的历史更不行。”我知道这是对我的批评, 也是对我的期望。

师: (出示句子) “爱好文学的人不要只读文科的书, 一定要多读各科的书。”“我们中国人一定要搞清楚自己的历史, 搞文学的人不搞清楚我们的历史更不行。”同学们, 这就是叶圣陶先生的殷切期待啊!

教师在空白处进行追问, 补充课外储存, 恰到好处地“补白”, 能有效地促进学生的理解和感悟, 进一步体会到叶圣陶先生对少年儿童的深切关怀和殷切期待。

四、在拓展处追问

教学中, 教师要寻找拓展点, 通过追问的方式把学生的思维引向纵深处, 开拓学生的视野, 激发学生的情感, 努力提高学生的语文素养。如教学人教版语文四年级下册《忆江南》一课时, 教师通过两次追问引发学生的思考, 既加深了学生对诗歌的理解, 又激发了学生阅读的兴趣。

【教学片段】

生: (读) 日出江花红胜火, 春来江水绿如蓝。

师:诗人触景生情, 不由得追忆江南春景。你觉得诗人忆的仅仅是江南美景吗?

生1:不是, 他还回忆江南人民。因为, 我查找资料了解到, 诗人曾在江南做官十年, 为人民做了很多好事, 当地百姓和他的感情很深。

生2:他还回忆江南人民的勤劳善良和热情。

生3:他还回忆江南老百姓的深厚情谊。他离开时, 苏州的老百姓都舍不得他走, 都哭着为他送别。他的好朋友刘禹锡曾在《白太守行》中写道:“苏州十万户, 尽作婴儿啼”呢!

师:是啊, 江南令诗人回忆和眷恋的东西很多, 还有什么令诗人难于忘怀的呢?请同学们课后再读读另外两首《忆江南》, 体会诗人对江南的深深怀念。 (课件出示:江南忆, 最忆是杭州。山寺月中寻桂子, 郡亭枕上看潮头。何日更重游?江南忆, 其次忆吴宫。吴酒一杯春竹叶, 吴娃双舞醉芙蓉。早晚复相逢。)

5.语文教学的“追问”策略 篇五

追问是一种机智,追问更是一门艺术。所以,追问不等于滥问、乱问,除了要与前一问形成一定的关系之外,还需要讲求追问的时机和方式。

一、追问有“原点”

追问,是针对某一内容或某一问题,为了使学生弄懂弄通,在一问之后的再次提问,穷追不舍,直到学生能正确理解。但是,现在的语文课堂上的“问”和“追问”几乎可以用“狂轰乱炸”、“杂乱无章”来形容,“无绪”反倒成了其最主要的特征。因此,追问一定要与前一个问题有某种内在关联。下面仅以鲁迅先生的小说《祝福》一文的教学为例简单说明。

1.两者间可以是层进关系。沿一条直线向前推进,步步深入,将问题引向纵深,而不是“原地转圈”,后一问的思维深度要大于前一问,直到弄清问题的实质为止。例如,在开展“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节的教学时,我们不妨先提一问:“文中的哪一个字已经为我们概括了这一情节?”明确“闹”很容易,但不能到此为止,也没有必要再问“还有哪个字说明祥林嫂闹得比较凶?”而是应再追加一问以探究文章的主旨:“从后文来看,祥林嫂嫁给贺老六是幸运的甚至还是幸福的,那她为什么还要闹呢?”

2.两者间可以是对比关系。先出正面后出反面或先反后正,从正反两个方面的对比或从不同角度的比照中来鲜明揭示问题的实质。例如,为了帮助学生深入理解隐含在这“闹”字背后的内容,教学“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节时,我们还可以这样来设计教学的思路:自古以来就有“一哭二闹三上吊”的说法,这其实也是在“闹”,这里的“闹”说明了什么?它和小说中祥林嫂的“闹”有没有区别?通过比较,我们就可以使学生明白,前者是处于弱势地位的人不愿接受不平等地位的三件“防身宝物”,且多半是一种手段;而后者则是封建制度、封建礼教使然,所以祥林嫂才会如此“出格”,不惜以死抗争。

3.两者间可以是补充关系。采取“外围突破”、先“顾左右而言他”的方式,以另一个问题来引出或补充说明这一个问题,借以启发学生的思维。例如,在教学《祝福》一文中“她一手提着竹篮,内中一个破碗,空的;一手拄着一支比她更长的竹竿,下端开了裂:她分明已经纯乎是一个乞丐了”这一经典的人物外貌描写的丰富表现力的时候,我们可以先用已经学过的《南州六月荔枝丹》来进行补充,先问“有老树一株”是什么语言现象,明确定语后置及其突出其稀有珍贵的表达效果,再问这里的“空的”和“下端开了裂”这一定语后置说明了什么。当然,这里也可以通过常式句和变式句的比较来解决问题。

4.两者间可以是拓展关系。由此及彼,以点带面,将问题适当向外延伸开去,拓宽问题的面,拓展学生的思维,从而将学生的思维引向比前一问更高更远的地方,上文“对比关系”中的例子我们似乎就可以颠倒过来使用,实现由课内向课外的迁移。

如此等等,不一而足。

追问不是乱问,更不等于滥问,一定要把握好与前一问之间的关联之处,无论是要理解的内容还是要激发的思维,两者间都要有某种内在的、必然的联系。笔者以为,前一问的具体内容和思维角度应该是追问的“原点”。

二、追问能“显智”

追问难预设。所以,从实质上来说,追问其实就是所谓的“急中生智”,这也充分说明为什么追问会是教师教学机智的直观表现。追问能“显智”,这‘智”主要体现于教师应_该在什么情况下需要或值得再去“追一问”。

1.要善于对症出击。一个教学环节的成功,很重要的一点就是得益于教师能及时地抓住师生间对话时出现的问题,对症出击,且紧扣不放,穷追到底。因为正是这样的追问,才能充分调动起学生的思维,使学生始终处于一种紧张和深度开发的状态。这就要求教师要始终全神贯注于学生的言说,敏锐地捕捉学生思维中出现的问题和不足,或作提醒,或作补充。

2.要适时雪中送炭。在语文教学追问的环节中,首先强调的是预设,要求的就是教师自身对问题的理解和把握要深刻全面,因为只有“手中有粮”,心中才能不慌;其次还要求教师在学生的思维受阻或思维逸出之时能够及时“出手相救”,给学生雪中送炭,充分发挥教师的引领和点拨作用,而不能置身事外、“冷眼旁观”,否则,极有可能会让学生的思维“雪上加霜”。这同样要求教师课堂上要集中注意力,全神贯注地参与对话的整个过程。

3.要顺势趁热打铁。机智的教师常常会“顺势一击”,抓住一点,轻巧地将学生的思维引向辽远。因为有的时候从表象上看,教师所提的问题似乎已经得到,了较为圆满的解决,但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间,那么,我们就不能让学生的思维仅止于此,不妨乘势而上、趁热打铁,再追一问,从而拓宽思维的广度、增进思维的深度。

追问能“显智”,强调的是追问的方式。

三、追问讲“良机”

追问的策略,是对学生思维行为作“即时”的点拨和有效的控制,让追问真正成为师生互动的平台,更好地促进学生的思维发展,提高课堂教学的有效性,而这“即时”就是我们所要把握的时机、要掌握的“火候”。

1.追问于混沌状态。不确定性和无序性,是思维混沌状态的重要特点,所谓“山重水复疑无路”,说的也许正是这种现象。而学生的思维一旦出现了混沌状态,其实也就出现了一个值得我们去把握的“良机”,一个需要教师适时追问、点拨的时机。这个时候教师不能“袖手旁观”,恰当的追问,或许就会收到“柳暗花明又一村”的效果。

2.追问于临界状态。追问追求的是一种“激活效应”,孔子早就说过要“不愤不启,不悱不发”,而这“愤”这“悱”,就是追问的前提和时机。所以,只有当学生的思维处于由活跃到受阻时、似懂非懂时实施追问,才能使学生的思维在临界点上产生顿悟、发生质的飞跃;如果学生的思维尚未进入临界状态就去“追”,就不能体现出点拨的作用,追问也就不能收到我们预期的、比较明显的效果。

3.追问于僵持状态。追问的目的是为了帮助学生突破思维的“瓶颈”,因为在语文教学过程中,学生的思维一般情况下不太可能是一帆风顺、畅通无阻的,总会有暂时停滞、相持不下的时候,特别是教师提出的问题带有一定的思维难度时,如果教师能够抓住这个时机追上一问,或许就能突破“僵持”的“瓶颈”。

无论是对症出击、雪中送炭还是趁热打铁,追问都要讲求适时、相机而问,这也许就是所谓的“良机”;也就是说,只有学生在进行了充分的思考之后,思维处于一种由“起点”迈向“终点”但尚未达到“终点”的中间靠后状态时,追问才是最有效的。