社区教育教师管理制度

社区教育教师管理制度（通用9篇）

1.社区教育教师管理制度 篇一

宁晨教育教师管理制度

适用范围

本制度适用宁晨教育所有教师和助理教师。

授课制度

课前沟通

1.教师在收到教务主管排课通知时须及时告知能否排课及可排课时间，做好上课准备。2.教师在接到教务主管的邮件和短信通知后，查看自己邮箱内学员信息（学员姓名，联系

方式、上课总课时、该生的学习管理师等），在当天用邮件方式回复教务，说明自己已收到上述内容。

3.准时参加学习管理师组织的四方会谈：教师、学习管理师、和课程规划师、学生和家长。4.教师收到教务主管的邮件和短信通知查收课表信息时，及时检查邮箱，查收课表，并于

收到短信通知后2小时之内回复短信确认收到课表通知，并在当天发送邮件回复确认收到最新课表，了解课程变更信息。

5.当老师发现手中课表有问题时，可以直接联系教务人员进行核对修改。教务会短

信（或电话）与您确认课程。教师本人必须有自己版本的课表，必须随时携带电子版或手写版课表，确保对课准确及时。必须每天查看邮件，及时接受课表及其他信息。

课程计划

1.详细了解学员的学科信息，结合学员已定课时，教师需要做好一个有效清晰的教学计划

并发送到指定邮箱保存：744925018@qq.com

2.结合对学员特点及自己的教学计划，教师需要认真备课，完善上课内容，理清上课思路。

课堂纪律

1.教师务必遵守上课纪录，并做好签到记录，否则因为没有签到而造成的课酬费用的问题

由教师个人承担责任。

2.教师上课必须严格按照下发的教师课表进行。

3.为规范课程的有效和高效，教师上课时禁止下列行为

a)迟到，早退或旷课；如有发生将按照考勤制度处理

b)不能任由学员提前下课。

c)上课时间和学生谈论与课程无关的话题

d)吸烟

e)接打手机、收发短信

f)课间休息超过5分钟

g)辱骂、挖苦、或讽刺学生

h)私自和学员调整上课时间，如有发生按照调课制度处理。

4.第2点中b至g项经查属实则当节课酬为0，并且通报批评。

5.对于自己不了解的课程请告知学生到教务主管处咨询，严禁给学生进行乱咨询和乱许诺。

课后反馈

1.教师在第一节课后认真完成教师反馈表，后如发现学员学习效率低下应及时反馈 2.课后教师要及时填写学员手册的相关内容，记录当节课完成进度、所布置的作业、同学

上课状态及吸收效率、完成作业情况、最近考试成绩等等，同时以包括以上内容的电子版反馈信息发到指定的邮箱，如果学员课时不够或由于课时导致的上课内容较紧，教师也要及时进行反馈。

3.结课后2日内递交结课总结

测试分析

1.每完成规定课时课程，教师根据所讲授内容出一份测试卷，要求在在上课之前两天出好

测试卷，并把电子版试卷发送到指定邮箱：744925018@qq.com

2.学员进行测试后，需教师进行试卷分析，教师需要在接收到考试试卷3天内，回复试卷

分析结果。

学生作业

1.教师带同一名学生则除最后一节课外须给学员布置作业并发把作业信息及时上报给教

务主管

2.作业内容须和讲课内容密切相关，每节课作业量以30分钟至60分钟为宜 3.教师下课时须在学生管理手册相应页登记所留作业，并且把所留出题试卷以电子版形式

发送到指定邮箱：744925018@qq.com

4.下次上课教师须检查作业，评估作业完成情况，并在学生管理手册作相应登记

调课流程

1.因私调课原则：机构不鼓励教师因任何个人理由调换课程。

2.如有特殊情况教师必须调课时，需提前3天报请主管批准。

3.申请调课教师须征得课程主管同意后，由主管以电话或邮件形式告知于教务后，教师方

可到教务主管处查询是否可以提出调课方案，如果可以提出调课方案（若涉及第三方则需征得第三方意见），教师填写《调课申请表》，说明调课原因和调课请求，由教务主管填写调课方案，签字。如果调课方案不可行，调换老师。

4.教师持申请单到主管处签字，教师将有主管签字的单子交给教务主管，由教务主管进行

调课。

5.教务主管在系统上对课表进行调整后，打印新教师课表交予所涉及教师并更换存档课表。6.由于教师调课，造成学员投诉，教师需为学员免费上2小时课程。如果由于调课导致替

换教师，扣除2小时本月课酬。

7.如果调课申请提前时间多于7天但是多于14天提出，扣除申请调整的课时数的课酬。8.如果调课申请提出时间少于7天，扣除申请调整的课时数的2倍课酬。

9.如果教师是因病申请调课，需出示当日医院诊断证明（挂号条、诊断书），可不予以惩

罚。否则按照以上6、7、8条方式进行处罚。

私自调课

1.如果教师没有遵照制度私下进行调课或者停课一概视为私自调课，对于私自调课教师的惩罚是：所涉及私自调课的教师扣除2倍课酬，并视情况追加其他处罚，直至开除。

2.教师上课考勤签到不属实一律按照私自调课处理。

3.以下情况的发生不能提供有效的更改原因，视为私自串课。

（1）私自调动上课时间，校区

（2）通过学员取消课程：教师有调课需求后，没有通过教师调课流程走，而是联系学员，让学员向机构提出调课需求或是直接和学员取消的都算私自调课。

（3）未走调课流程或未走完调课流程按私自串课处理。

（4）私自更改学生的课次比例，要严格遵照学员信息表的课次安排自己的授课内容；如提前结课，有必要和教学主管沟通所剩课次内容安排，否则按照私自调课处理。4.如果有特殊情况需更改上下课时间，需要教师提出申请，部门主管签字同意，并在教

务备案，方可更改。没有单据更改上课时间，视为私自更改。

5.未经过申请和教务流程而私自加课：加上的课程一律不发放课酬，同时，因加课时产

生可能无法带其他课程的后果，按照其他相应流程处罚。

考勤制度

1.迟到15分之内，除了补满迟到的课程时间基础上，再给学生多补15分钟的课程时间。2.迟到15分钟-30分钟，除了补满迟到的课程时间基础上，再给学生多补30分钟的课程

时间。

3.迟到30分以上（包括看错课表等原因没有前来上课的情况），额外给学生多上一节课，并且多上的这结课不计课时费。

4.如果因为迟到导致学生退费或者调换老师等情况，不能给学生进行补偿，扣除一节课时

费的课酬。

5.要求：所有老师如果发现自己无法按照赶到教学区上课，一定提前跟教务沟通，以便通

知学管安慰学员，避免学员不满和投诉。

6.说明：以上处罚制度不包括教师因为跑教学区迟到的情况。

7.如果半年内因教师主观原因造成迟到或早退次数达到3次，或者迟到时间、早退时间累

计超过1小时（含1小时），机构将给予该教师严重警告，迟到或早退次数累计超过3次，或者迟到、早退时间超过2小时（含2小时），机构将根据情况考虑勒令辞退该教师。

8.未签到或不是本人签到一律视作缺勤处理。

拒课制度

1.严禁教师在可以排课时间内拒课。

2.第一次拒课，减少后期排课量。

3.三次据课，视情节严重程度，停止后期排课并考虑勒令辞退处理。

4.女教师每周最多排两次晚20：00以后课程（除3—6月），两次以上,以教师自愿为原则，如果拒绝不计入拒课范畴。

5.寒暑假课程密集期内，如果教师当日课程已经达到10小时，如额外排课程，自愿接受，如果不接受，不计入拒课范畴。

手机要求

1.教师保持手机8点-22点开机，以便紧急情况的联络。如果关机并导致教学事故，记录

教师违规备案，并减少后期的排课。

2.教师由于特殊原因不能接听或者没有接到教务的电话，第一时间回复电话或者短信，因

为不接电话或者不回复教务的未接来电导致教学事故，责任由教师本人承担，记录教师违规备案，并减少后期的排课。

3.教师不允许把手机联系方式留给授课学生，只允许把手机联系方式留给教务主管。如果

发现私立留下联系方式，记录教师违规备案。

2.社区教育教师管理制度 篇二

关键词：管理,策略,优化,资源,模式

21世纪是中华民族实现伟大复兴的时期，党和国家把教育摆在优先发展的战略地位，把教育作为中华民族实现伟大复兴的基石，而教育质量的提高关键靠教师，教师的素质决定着教育的质量，教师要在这竞争日趋激烈的知识经济时代担负起提高民族素质的重任，就必须不断地学习，不断地充实和更新。作为从事教师继续教育管理的继续教育中心，如何完成好这一划时代的光荣使命，这是我们必须思考和面对的课题。通过近几年的实践、探索，我们深深体会到，提高教师继续教育质量和效益的关键在管理。我们认为教师继续教育中心对教师继续教育的管理应从如下层面入手。

1 主动当好参谋，参与宏观管理

主动当好参谋、参与宏观管理是教师继续教育有序开展的重要前提。宏观管理既有政策制度层面的，也有环境要素协调方面的。

1.1 争取政策保障

教师继续教育是一个系统工程，教师继续教育中心在这个系统工程中承担着实施具体培训的任务。作为教师继续教育的培训主体，如何积极地运用有关政策法规，争取当地教育行政部门的高度重视和宏观决策，这是关系到当地教师继续教育工作是否能持续长效发展的前提。我们在中学教师第二周期培训结束后，紧接着开展了一系列的调查研究，对全市在职专任教师的人数、学历状况、师训经费状况、第二周期培训效果状况等进行全面的调查、统计与分析，并在此基础上拟制了相应的细则，包括政策依据、内容类别、组织管理、条件保障和考核奖惩等，为我市教师继续教育工作制度化、法制化和规范化发展制定了切实可行的政策。

1.2 优化资源环境

在中小学教师继续教育培训中，教研室有教学、研究资源，仪电站有现代教育技术设备资源，虽然有着各自不同的工作职能，但如何协调一致，在教师继续教育这一工作上保证各种资源都得到充分的利用并能积极主动地发挥作用，这就需要从管理层面去运作。我们利用各种会议、活动及时沟通联系，加强相互理解与合作，在工作中相互支持。我校尽量考虑到乡 (镇) 经费与工学矛盾等具体困难，满足其合理要求，如把学历班面授时间改在节假日以减少学员工学冲突，为脱产学员节省往返路费采取上10天课休4天假的大周制等。教研室在组织活动需要我们的场地和人员时，我们都会尽量满足。这样以来，整合了将教研室、仪电站及各乡 (镇) 中心校的师训工作力量，即乡镇中心校保证参培人员准时参加培训，教研室的所有人员随时接受进修学校教务处安排的课务和活动，仪电站为学校提供优质设备及网络设施技术支持。

2 加强自身建设，规范内部管理

加强自身建设，规范内部管理是教师继续教育质量提高的有效保证。

2.1 健全完善制度

继续教育中心制定了各项规章制度，交全体教职工会议集体讨论通过，形成了一套比较科学的管理方案即《教师进修学校规章制度汇编》，《方案》分为改革篇、职责篇、考核篇、规章篇四大部分。改革篇包含了聘任制、结构工资制和目标管理三个子项的内容；职责篇规定了学校党政工领导岗位和教师职员各岗位职责；考核篇根据各岗位职责制定切合实际的考核量化表，为形成性考查和终结性考核制定了具体操作细则；规章篇归纳了学校各项制度、规定、决定、办法，涵盖了各项办事程序、操作规程和开支标准。四个部分有机组合的内容成为我继续教育中心规范化管理的“宪法”。这样以来，教职工奋斗有目标、衡量有标准，学校管理秩序井然，日趋规范。

2.2 提高队伍素质

我中心除强调职工日常各自加强学习外，还规定了普通话学习、计算机学习和进修提高学习。并实施了专任教师必须学习，其他人员结合岗位要求学的制度。教职工业余时间大部分都主动用在学习上，用在掌握现代教育技术上，用在撰写教育科研论文上。在教研课题和论文方面注重实效，我们设立了专项成果奖，且将学习提高和教育科研纳入目标考核，作为衡量个人业务能力的重要依据。在教师中形成了以做好教学工作为荣，多出教研成果为荣的良好校园文化氛围。

2.3 注重社会效益

为提高教学质量，我们除对教学常规有具体规定外，还规定每个教师每期必听取一定数量的课，衡量教学效果采用学员评分办法，学员评分是受聘任教、职称晋升、实施奖惩的依据之一。在继续教育实施过程中，注重帮助学员树立正确的学习观，使学员进修学习后能有较大收获，能为教学实践服务。我校对学员进修学习期间的管理是严格的，一抓出勤，二抓作业，三抓讨论，四抓技能实践，五抓班级四项评比，六引入客座教师竞争，这样一来，彻底改变了过去进修培训走过场的观念。

3 探索培训模式，注重过程管理

探索培训模式，注重过程管理是教师继续教育具体运作的重要方法。

3.1“针对问题”的学科岗位培训

教师岗位培训是课程改革进一步推进的补给线，是有效实施新课程的基本保证。新课程理念要转化为教师的教学行为，必须对教师实施二个层面的培训：一是“通识”培训，首先使教师了解并认同新课程的基本理念与目标，意识到课程改革的必要性，增强教师对课程改革的适应性与信心，在思想上和行为上做好实施新课程的准备。二是“问题”培训。即深入课堂中的具体问题，与具体的课堂教学实例相结合，将其隐性理念转化为显性行为的培训。故此，我们把这次岗位培训定位为：有针对性地解决学科课堂教学中的困惑和疑难，探讨新课程理念转化为教师教学行为的条件和策略。为搞好岗位培训，我校领导班子，高度重视培训质量和效果，作出了创新岗位培训方法和模式的决定，提出了“为了台上一分钟，不惜台下十年功”的口号。建立了“岗培学科课题组负责制”的培训模式，即学校招聘岗培学科课程负责人，岗培学科课题组负责人组建课题成员（含本校和客座教师），深入教学一线听课调研和问卷调查，按：了解岗培教师所需所急→确定培训内容制定培训方案→分工准备有关内容搜集相关资料→集体整合研究培训教案→报教务处审定实施的步骤进行。

3.2“点面结合”的信息技术高级培训

新一轮的现代信息技术高级培训，全市应培人数达6145人。因为获得信息技术高级过级证是教师评聘专业技术职务的必备条件，掌握高级信息技术内容也是有效开展校本培训工作的前提条件，故此，要求这项培训工作适当超前，这样就形成了时间紧任务重的态势。为使这项工作如质、如量、有序地进行，我们采取了基地集中培训和基层设点培训相结合的模式，并坚持了“注重过程从严要求、保证质量统一组考”的原则。第一步，我中心对计算机专业教师进行培训者的培训，成绩优秀者，由我中心认定“现代信息技术高级培训辅导员”资格。第二步，根据乡（镇）计算机教学的设施设备情况，确定该乡（镇）可否设立现代信息技术高级过级考试培训点。第三步，每个设点乡（镇）在开班前报送培训计划，我中心对开班时间、参培人数、执教者（含备课资料）、管理员（含出勤表及措施）等进行审查，并由教师进修学校提供教材和课时计划。培训过程中我校派员随机巡查教师讲课及学员出勤情况。培训结束后，教师工作处要求统一组考，并严格考试纪律。第一次考试未合格者，需重新到教师进修学校参加培训。这样一来，既保证了信息技术高级培训的有序进行，又方便了学员、节省了经费，同时有效地保证了培训的质量。

3.3“理念创新”的英特尔未来教育培训

英特尔未来教育项目培训，对转变教师的教育观念，增强教改意识，提高教师在课堂中有效运用现代信息技术的能力及开展探索性、研究性学习的能力均能起到良好的作用。为此，我中心积极准备引进一些有实效的继续教育培训项目，增强继续教育培训效果。

保持与时俱进，实现前瞻管理是教师继续教育健康发展的必然策略。教师继续教育中心要始终保持教师继续教育培训主体的地位，就必须与时俱进，不断发展，努力提升自己的品位。要做到这一点，教育中心管理必须具有前瞻性。为此，我中心专题召开了学校未来发展的研究会议，在全面分析论证的基础上，统一了认识：教师继续教育中心要有市场竞争意识，要创新办学体制和用人机制，要拓宽办学渠道，增强造血功能，提高自身综合实力；我校未来发展目标是：成为国家建立的示范性教师培训机构。在学校的主动争取和市教育局的高度重视下，今年，在市教育局的指导下教育界已经形成以下共识：教师继续教育中心是我市中小学教师培训的重要阵地，教育局支持继续教育中心创办全国示范性县级教师培训机构，并将此纳入近年主要工作之中，共同努力，将教师继续教育中心建立中小学教师继续教育为主、适应时代发展的多元办学模式。教师继续教育中心在完成下达的师训任务后，可利用现有的教学资源，创办电大，采取与高等院校联合办学等方式扩大成人教育规模，服务社会，壮大自我。教师继续教育中心要加强内部管理，坚持质量第一、服务第一的理念，增强市场竞争意识，主动争取生源。教师继续教育中心要加大人事改革力度，建立教师能进能出，干部能上能下的制度。目前，教师继续教育中心进一步得到扩充，现代化教学设施设备完善，有利于为教师继续教育的发展进一步得到优化，为教育的未来发展和腾飞打下了坚实的基础。

总之，着力抓好教师继续教育中的管理工作，探讨教师继续教育中心在教师继续教育中的管理策略对保证教师继续教育健康发展，提高教师继续教育质量和效益有着极其重要的意义。

参考文献

[1]白振荣.中小学教师继续教育管理模式的理论探讨[D].河北师范大学, 2006.

[2]张冬梅.中小学教师培训方式的研究[D].东北师范大学, 2007.

[3]傅树京.建立PDS:教师教育与基础教育共同改革的策略[J].教育发展研究, 2003 (1) .

3.英国义务教育教师管理制度浅析 篇三

关键词：教师管理制度 义务教育 英国

英国国家负责教育的部门为教育与技能部，分为中央政府教育、地方教育委员会、学校管理委员会和校长四个管理层次。英国中小学实行校董会决策的民主制与行政上校长负责制相结合的内部领导体制，教师的人事管理也由学校内部负责。

一.教师资格与聘用制度

1.教师资格。英国主要负责培养教师的机构是大学教育系、教育学院、高等教育学院、艺术训练中心等。英国的教师资格采取资格教师证书制度，学生在取得教育学士学位或研究生教育证书后，才具有申请教师的资格，获取教师证书后，才能向学校应聘教师。另外英国对中小学教师的要求还包括英语和数学水平，这两门专业必须达到一定水平才能到中小学任教。

2.教师聘任。获取了教师证书并在中小学实习一年后的教师成为了一名合格教师，这些教师在成功获取教师资格后上报给教育与技能部备案，以备录用。当一所中小学缺教师时，该所学校的董事会确定缺额数量发布招聘信息，并面试申请人员。校董事会通过申请人后，由地方教育当局任用。被聘用者是与地方教育当局签订合同而不是学校，教师的人事关系归属教育局，教育局可以对教师进行调动

二.教师培训制度

英国教育与技能部及地方教育当局高度重视新录用教师的培训和其他中小学教师的在职进修。一般刚录用的教师入职第一年要进入“就职训练班”进行培训，第二到三年政府会为教师提供早期专业发展计划的资金，以促进教师的专业发展。在职进修通常有长期和短期两种形式，短期从一天到十周不等，接受培训的教师一般是利用晚上或双休日休息时间，长期则是到进修机构进行深造，最长可达三年时间，结束时可获教育学士、教育硕士、高级教师证书等。英国中小学教师进修的机构主要有：大学教育系、开放大学、高等教育学院和教师中心等，其中教师中心为在职进修的主要机构，由地方教育当局筹款建立，根据教师需求及工作中存在的问题，及时举办短期培训班，聘请专家及有经验的从教人员授课。

三.教师工资制度

英国中小学教师工资的标准是由伯纳姆初等和中等教育委员会确定，各地地方教育当局都根据这一标准支付。工资的多少主要由三方面因素决定：学历、职称和教龄。英国中小学教师分为七个等级，每所学校较高级别的教师受所占全部教师的比例和师生比的限制。学历、职称和教龄越高，工资越高。同时，英国教师还有各种奖励和津贴，例如在职进修津贴、短缺教师学科的教师补贴、贫困地区教师补贴。另外，教师请假可以享受三个月的带薪假和三个半月的半薪价，女教师的产假同样享受全薪。但是，从整体看，英国教师的工资水平较低，低于全国大学毕业生的平均工资，这也是英国教师人数不足、教师流失的一个重要原因。

四.教师评估制度

英国很重视教师评估工作，2001年英国出台了新的教师评价体系——绩效管理评价制度，这种评价体系分为三个层次：地方教育局、学校董事会和各个学校，前两级主要负责教师评价的监督，学校负责具体执行，由校长担任评价管理的主要负责人。这是一种全员评价系统，所有的在职教师都接受评估，但是不包括刚刚入职一年内的教师，由于这些是新教师，评估方式跟老教师相同有失公平，所以新教师有专门针对新教师的评估方法和标准。在具体进行评估时，由4-5名教师组成一个评估小组，其中经验丰富、了解各方面教学工作的教师担任小组长，一般评估周期为一年。

五.教师解聘制度

英国公立学校的教师是与地方教育当局签订的聘任合同，人事权归地方教育当局所有，所以学校不能随意解聘教师，若想解聘一名教师，须向地方教育当局申请，经批准后才能解聘。还有一种情况是由地方教育当局提出的解聘教师，经过校管理委员会全体成员同意后生效。英国教师解聘需经过严格的程序，以防止教师和合法权益受到侵犯。基本程序如下：学校发现教师存在的一些导致想要解聘他的不足时，及时给予提醒，并且向教师提供一些培训，帮助教师改正自身不足，并告知教师改正期限；在合理期限内，如果教师并没有明显改进，地方教育当局将下达正式的“解聘警告通知书”，警告教师如再没有明显改进将被辞退；在整个改善期限，如果教师仍没有改进，学校可以调换教师的工作，调动到非一线教职人员等，如果没有可调换的工作或教师不接受调动，地方教育当局下达正式的解聘通知，并经校管理委员会全体成员同意后正式生效。

4.教师进社区制度 篇四

为加强未成年人思想道德建设，发挥教师的教育作用，进行校内与校外的链接，提高社区育人水平。特制订教师进社区制度如下：

1、学校就近安排教师参与社区未成年人的思想道德建设，一般以社区内的教师参与为主。

2、根据实际情况，教师可以每月一轮换，也可以专人负责，长期从事社区教育活动。

3、教师进社区的工作量，应该纳入教师考核制度。

4、建立教师进社区考评机制，对优秀的进社区服务教师予以精神和物质上的奖励。

5、教师进社区主要从事未成年人思想教育工作、文体活动指导工作为主，可以兼顾其他工作。

5.社区教育教师管理制度 篇五

（试用版）

1.考勤制度：

（1）坐班制度：全职教师每周需坐班满3天，每周一公布上周考勤结果，教师每周未坐满三天班且未按休假制度休假的按事假制度处理，因事假造成空课一节扣除当月全勤奖。坐班期间用手机、电脑看视频或完游戏处罚20元，当场执行。（2）迟到与早退，坐班时间：8：30-11:30；13:00-16:00 A、上班、迟到与早退：罚20元；

B、会议、教研活动、集体学习迟到与早退：罚20元； C、上课迟到与早退10分钟以内自行补足时间不罚款。（3）学校每月设全勤奖100元（没有任何请假）。

（4）缺席全校集体活动（如联欢会，家长会）每次罚款100元，缺席全体劳动每次罚款50元，如活动发生在省亲假，婚嫁，丧假，产假，病假，学习期间免除罚款，其余一律视为缺勤。

2.纪律制度：

（1）手机静音：会议、教研、学习时电话未静音造成影响：罚20元。

（2）在其他教育机构参加教学活动，或者带领本校学员私下授课者，一经发现立即开除，并扣发一个月工资！

（3）恶意诋毁，挑拨离间，搬弄是非，造成同事之间矛盾，影响团结者一经发现立即开除，并扣发一个月工资！

（4）夫妻品行不端，破坏家庭、不孝敬父母，一经发现立即开除，并扣发一个月工资！（此规定为弘扬中华传统文化）

4.工作制度：

（1）员工能发现单位问题并能解决问题，弥补发生重大损失的，奖励100-500元；（2）领导交代的工作不能再限定期限内完成，或自己负责的本职工作不能马上拿出具体数据的罚款20元-100元；

（3）工作优秀奖励制度：每季度家长零投诉、零退费奖100元；（4）特殊贡献奖制度：

A、在国家级教育刊物发表文章奖500元； B、在省级教育刊物发表文章奖200元；

C、在市级教育刊物或教育辅导刊物发表文章奖 100元； D、为学校发展做出杰出贡献奖200-500元；

6.教师继续教育培训制度 篇六

为搞好教师继续教育，培养一支高素质的教师队伍，根据上级有关规定和要求，结合我园实际，特制定以下培训制度。

1．建立继续教育领导机构，做好继续教育组织、管理、总结、表彰等工作。

2．教师继续教育培训由教导处组织实施，制定出继续教育长远规划，计划，各在职教师根据学校计划，订出切实可行的个人学习计划。

3．各项基本技能的辅导教师，认真备好每一次讲座，定期检测参训教师各项职业基本技能的学习情况。

4．积极参加教育主管部门主办的函授、自考或成人高考等。5．全体教师在园内（包括办公室、备课室）上课、开会、教研、打电话等等必须使用普通话，写规范字。

6、每周固定2小时（周五下午4：20—6：20）为专门开展职业基本技能培训活动时间，其余开展继续教育活动时间根据实际情况确定。

7．凡应接受基本技能培训的教师，必须参加幼儿园组织的每一次讲座并认真做好记录。

8．凡应接受基本技能培训的教师，应利用业余时间加强自学，并做好记录，写好心得体会。9．每位教师每期撰写教育教学论文、经验文章1至2篇，交参赛论文1篇，优质教案1篇。

10．加强教学教研，上好教研课、观摩课，并做好听课、评课记录，以便正确折算继续教育学时。

11．凡应接受基本技能培训的教师，必须完成《四川省小学教师继续教育暂行规定》的相应学时，并按时到教导处进行继续教育学时登记。

12．奖惩措施：

（1）对各项基本技能在省、市、县检测考核验收中合格的教师，幼儿园将给予奖励。

（2）在规定时间内达到大专学历；教育教学论文发表、获奖；参加各类赛课、比赛获奖；幼儿园将给予奖励。

（3）各项基本技能在省、市、县检测、考核、验收不合格者，考核不能评为“优”；不能评为任何级别的先进，不能晋升职称。

（4）对无故不参加基本技能培训学习，缺少讲座记录，拖欠作业，未完成学时数，幼儿园将给予必要的处罚。

（5）参加基本技能考试连续两次补考不合格者，则视为不合格教师，幼儿园将让其停课培训五项基本技能，其停课培训期间，停发一切园发经费。停课一期仍不能过关者，幼儿园将采取组织措施，请示上级将其调离本园。

7.论教师教育机智的开发与管理 篇七

教育机智是教师面对突发教育情境时, 在灵机一动间展现出的一种急智, 主要表现为对教育情境的敏锐洞察、教育时机的准确把握、教育方式的适当选择、教育技巧的娴熟使用、教育过程的因势利导等。教育对象、教育情境和教学内容的千变万化, 使得教育过程充满了丰富性、复杂性、创造性和不确定性, 需要教师随时对突发性教育状况做出迅速而适当的处理。因此, 教育机智不仅展现着教师高超的教育艺术, 也反映出其深邃的教育思想。

教学机智是教师在长期的教育理论学习与教育实践经验的双重历练下收获的经验与才智, 是教师由新手走向专家的重要标志。现实中, 教育机智的产生往往来自于一瞬间的灵感和顿悟, 渗透于微妙、琐碎的片段中, 隐藏在教师个人的经验与诀窍里, 其中的心得与体会难以得到准确表达和有效分享, 想学无处可学, 想教无方法可教。这使得长期以来教育机智的获得主要依赖于教师个人的感悟和灵性, 一直被视作最难以学习和传授的教育经验之一, 甚至被视为能发挥“神乎其神”作用的技艺[1]。把教育机智看得太神秘, 就局限了对其培养方式的理性认知和选择。

当前对教育机智的训练一方面是太务虚, 过度依赖教师自身的灵感和素养, 提出一些比较空洞而难以切实把握的手段, 比如有学者提出要以一种“悟”的方式去获得教育机智[2]。另一方面, 则完全照搬传统的诸如教育反思、理论修习、撰写教学日志、成长史分析、行动研究、叙事研究、自我档案袋管理、课堂观摩、案例分析等常规教师成长策略。由于这些方法都不能完全吻合教育机智的特点和规律, 训练效果可想而知。笔者认为, 要想有效培养教师的教育机智, 就必须准确地认识和把握其隐性知识属性, 并基于隐性知识的特点与规律对教育机智进行开发和管理。

二、教师教育机智的隐性知识属性

为什么说教育机智本质上是一种隐性知识呢?这就涉及到隐性知识的概念问题。“隐性知识”是1958年英国哲学家波兰尼[3]在其《个体知识》一书中提出的, 指从一定的实践和经验中领悟得来的, 难以用语言表述, 不能被学习、模仿和记忆的知识。隐性知识具有个体性、情境性、实践性和缄默性等属性, 而教育机智则完全符合上述特点。

首先, 教育机智是在教师个人的教育实践中不断提炼、积累与主动建构的, 紧密依附于教师本人并反映其观念、态度、动机、需求、价值观等, 具有高度的粘滞性。由于每位教师的教育背景、成长环境、从教经历, 以及性格特点、认知倾向、行为模式等方面的差异, 使其对教育活动的体验和领悟完全不同, 从而形成个体差异极大的教育机智, 显示出个体性、其次, 教师的教育机智与特定的问题情境密切相关, 需要特定情境的激活和诱发, 也必须经由复杂、多变的教育情境来展现, 离开了具体情境, 教育机智就无从谈起、再次, 实践是教师建构教育机智的平台, 教育机智在实践中形成、显现并发展, 反映并指向实践, 因而具有实践性、最后, 教育机智常以一种无意识、零碎和随机的方式存在于教师的知识结构中, 很难用语言的方式来表达、交流和沟通, 有时甚至连其拥有者也无法意识到自己究竟拥有哪些教育机智, 更难以清晰分辨、捕捉和提取, 因此教育机智缺乏显性知识的客观性、明确性和公共性等特征, 是一种内隐的缄默性知识。

三、作为隐性知识的教育机智的传播规律

教育机智作为一种隐性知识, 其开发、积累、共享的关键是将隐性知识显性化, 即将教师个人的实践性知识转化为面向公众的专业性知识。其间, 需要遵循隐性知识挖掘、提取和管理的规律。

1. 教育机智产生的背景———复杂性

复杂意味着对简单的反思与超越, 复杂性理论为我们审视教育机智提供了全新视角[4]。在复杂性视野中, 教育机智是在一个多变、丰富、开放的系统中产生的, 它不仅仅是由一些关键性、核心要素所决定, 也受到很多偶发的、杂乱的、琐碎的条件和事件的影响。

对教育机智认识的神秘化很大程度上来源于简单性思维的影响, 即试图剥离出那些看似无关紧要的琐碎细节, 用几个抽象和概括化后的基本要素去解释教育机智的来源, 比如认为教师只要拥有某些知识、能力、经验或个性方面的特征, 环境中只要具备某些特殊条件, 学生只要符合某些关键要点, 就可以生成教育机智。但这种解释往往并不奏效, 这是因为教育机智并非由某些基本要素所简单决定, 它的生成存在于更有机、更复杂的系统中, 即除了那些本质、核心、关键的因素, 还有一些非本质、次要、偶然的因素同样起着重要作用。因此, 必须从模糊、无序、多元和动态的理念中去把握教育机智, 重视次要因素和偶发事件的重要价值。

2. 教育机智外显化的过程———渐次性

作为隐性知识的教育机智, 其外显化的过程并非一蹴而就, 而是存在一个逐渐显露的渐进发展程序。卡米诺夫·史密斯在表征重塑理论中指出, 知识存在多重表征水平[5]。卡米诺夫认为, 知识的表征并非只处于非内即外的两极, 其间存在着至少四个水平的中间和过渡状态, 即内隐 (I) 、外显1 (E1) 、外显2 (E2) 、外显3 (E3) 。在I水平, 知识完全隐含于自动化行为中;在E1水平, 知识能被内隐地利用但尚未达到意识层面;在E2水平, 知识表征已通达意识层面, 但不能做言语报告;在E3水平上, 表征不仅能被意识, 也能做出言语报告。

表征重塑理论启示我们, 要将内隐的教育机智外显化, 其过程并非一次性就能通达, 而是一个渐次、分层的逐步清晰化过程。其间, 需要对隐含信息进行重新表征和梳理, 反复摸索、捕捉和重构, 使其逐渐上升到意识层面。

3. 教育机智的积累与升华———螺旋式上升

作为隐性知识的教育机智外显化之后, 并非完成了对教育机智的全部开发和利用。在隐性与显性知识之间存在相互转化和促进的过程。日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出, 隐性知识与显性知识之间, 存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式, 即SECI模型[6]。其中, 社会化是从隐性知识到隐性知识的转化过程, 通过观察、体验、模仿、练习等共享经验的活动实现;外在化是从隐性知识到显性知识的转化过程, 通过反思、提炼、总结等途径实现;组合是从显性知识到显性知识的转化过程, 通过组织、梳理、系统化等方式实现;内在化是从显性知识到隐性知识的转化过程, 通过将系统化的显性知识进行应用、迁移和创新等活动实现。这四种模式之间相互依存, 密切关联, 构成了一个知识转化与创新的螺旋式上升模型。

因此, 隐性教育机智的显性化, 只完成了SECI模型中“外在化”这一环节, 要使知识真正得到积累、开发、利用和升华, 还需要进一步完成这一整套循环互动模式中的其他三个重要环节, 即将外显的知识组合化后, 进一步迁移、创新、应用, 以形成新的内隐教育机智, 之后再通过社会交流得以传播, 提供新一轮的可供外在化的隐性知识经验。这样才算完成了教育机智螺旋式上升的积累与升华的完整过程。

四、从隐性知识的角度开发和管理教育机智

在日常教学中, 教师的教育机智往往来源于各种灵感、顿悟和豁然开朗的跳跃式认知, 又隐藏于各类零散、琐碎的细小经验之中, 难以捉摸, 更难以表述。如果能将这些隐藏于教师内部经验的巧妙智慧加以捕捉, 并将其表象化、显性化和系统化, 最终实现教育机智的开发、管理与分享, 则能够以教育机智为契机促进教师的成长与发展。

1. 学习体现教育机智的案例———从单一案例到群集案例

教育机智往往以一个个鲜活的教育案例展现。在传统的知识传播中, 对案例及其分析的呈现往往采用个别、独立的典型案例。这种孤立案例的呈现往往只能静态地反映出问题的一个侧面和局部, 而且, 单一案例呈现也不利于教师对案例本身的进一步分析和挖掘, 更难以引发对相关隐性知识的捕捉和提炼。因此, 笔者建议呈现相互补充的多个案例, 以群集案例的方式对教育机智进行多角度、多层次的立体化展现, 促进教师对其中的隐性知识内涵进行挖掘。此外, 还应注重对案例背景和后续相关教育的介绍, 也可以依据问题类别、学生类别或学校类别等将案例做成系列或交叉案例。这种群集案例的展示, 尤其是对同一类问题的多维度展示, 有助于从中对比、摸索和揭示出很多单一案例不能表现的隐性知识, 逐步打通到达清晰意识层面的显性知识道路。

2. 把握教育机智出现的时机———注重琐碎性偶然事件

复杂性理论启示我们, 偶发性事件的产生往往存在其必然性。之所以认为是意外状况, 是由于仅仅从显性知识推理, 它不符合推论结果。在意外琐事中常常隐藏了很多能够促进教师成长的机遇和智慧, 如果注重偶然、突发、意外的小事, 并对这些小事件进行分析和反思, 挖掘其中的隐性教育机智, 能够使意外事件变为促进教师成长的契机和动因。比如, 一位新教师平时不善于和学生谈心, 在一次偶然中, 竟意外地与学生聊得很深入、很愉悦。如果教师只把它当成一件意外小事, 这件事也就过去了。但是, 如果能够进一步关注这种与自己平时行为结果相悖的事件, 对其进行反思和总结, 也许就能揭示其中的差异与奥秘, 发现解决疑难问题的关键要素, 并积累为有效的教育机智。所以, 注重一些小事, 尤其是与日常行为、想法、理念相悖的偶发性小事, 并将其与教师的自主发展关联起来, 是挖掘隐含教育机智的重要途径。

3. 体验教育机智的第一现场———提高观摩分析技巧

俗话说, 外行看热闹, 内行看门道, 这里的热闹是一种显性的外部表现, 而门道则是隐性的内部智慧。这句话用在教师的教学观摩活动中, 指的是对于显现出教育机智的教学第一现场, 教师不能只看热闹, 更要看门道。教育机智的使用效果不仅取决于课堂上展现的表面技巧, 相关的教学情境、对象、资源、条件, 以及它们之间的相互作用, 都会直接制约和影响教学效果。因此, 当我们去复演他人的教育机智时, 要对教学情境和对象进行差异化分析, 对教育措施做出更灵活的把握和具有针对性的差异处理。在观摩和借鉴优秀教师的教育机智类经验时, 不但要观察教学目标、教学程序、板书、提问、教具、语言组织等外显内容, 更要关注教师围绕教学内容, 根据学生背景、任务目标、环境条件所做的一系列设计和应对措施, 这些隐性知识通常表现为教学结构的设计、教学层次的起承转合、教学氛围的营造、对学生的调动与引导、对时间的分配、对节奏的控制、对师生关系的把握、对突发事件的预防和处理等。将这些优秀技巧与自己的教育行为进行对比分析, 是提高和控制自身教学能力的有效途径。这样, 同样是观摩一节课, 收获会加倍, 也能够切实学习到其中的“门道”。

4. 利用边缘参与和辅助意识———促进内隐教育机智的逐渐显现

边缘参与是和实际参与相对应的一个名词, 指的是在切实参与一个项目之外的偶发性参与。比如, 召开教研活动或学生班会, 不是成员的教师可能会因为偶然听到或者接触到其中的某些环节而获得经验。辅助意识则是与集中意识对应的。波兰尼指出, 集中意识是充分的有意识, 而辅助意识则存在于从阈下意识到充分意识的各种意识层次上, 隐性知识是在从辅助意识转向集中意识的动态过程中产生的[7]。比如, 教师讲授一个概念或原理的实际内容, 属于集中意识下阐述的显性知识;但对教学对象的分析、教学内容的组织、教学方法和手段的选择, 以及为什么要这样分析、组织和选择的知识, 则属于辅助意识下体现的隐性知识。这种展现教师真正素养, 蕴含教学经验的教育机智在集中意识下往往难以有效捕捉, 需要利用辅助意识的参与将其逐渐通达意识层面并做出表述。因此, 边缘参与和辅助意识的运用增加了教师对教育机智的内隐学习机会, 可以将其融入到日常工作中, 成为促进隐性经验积累的有效方式。

5. 从隐性到显性的循环与融合———对教育机智的进一步升华

在隐性与显性知识之间存在相互转化、促进和融合的循环关系。当隐性的教育机智被外化为显性知识后, 可以进一步对其做出理性分析, 加以梳理、组织和理论化, 构建系统化的显性智慧经验。这些经验将促进教育机智的整体提升, 并通过教师的创新和个性化教育活动再次反馈到实际教育中, 形成新一轮隐性知识经验的基础, 完成对教育机智的进一步升华。这就意味教师在通过反思、观摩、记述、分析等活动将教育机智外显化之后, 并不代表着对教育机智开发的结束。还需要以此为新的起点, 将显性的智慧分类、组织, 指导教育行动, 并在其中进一步开拓创新、融入个性, 生成蕴含新的隐性知识的教育机智。这样, 就构成了“隐性-显性-新的隐性-新的显性”的螺旋式上升的教育机智循环过程。知识不再是静态的单一方向的转换, 而是形成动态的循环往复过程, 通过教育机智的认知、学习、体验、运用和创新, 有效积累智慧经验。

总之, 展现教师高超技艺的教育机智, 本质上是一种隐性知识。如果依照隐性知识的规律去认知、开发和应用, 可以把这种看似具有神秘性的“机智”转换为普通教师也能够学习和掌握的切实的教育技能。

参考文献

[1]赵春平, 温金梅.浅谈教学机智在课堂教学中的运用.教育理论与实践, 2001 (5) .

[2]闫艳.倾听“智慧”的声音.教育理论与实践, 2009 (8) .

[3]Michael Polanyi.Personal Knowledge.Chicago:The University of Chicago Press, 1958.

[4]姜勇, 何敏.复杂性理论视野中的教师发展研究.外国中小学教育, 2006 (10) .

[5]A·卡米诺夫·史密斯著.超越模块性———认知科学的发展观.缪小春译.上海:华东师范大学出版社, 2001.

[6]野中郁次郎, 竹内弘高著.创造知识的企业.李萌, 高飞译.北京:知识产权出版社, 2006.

8.社区教育教师管理制度 篇八

【关键词】教师轮岗制度 教师流动 教育公平

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0199-01

所谓教师轮岗制，其全称应为义务教育阶段教师轮岗制度。它指由县（市、区）级教育行政部门组织开展的，在以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村（山区）学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理、有序流动的一种制度设计与制度安排。

当前教师轮岗制的实践还存在着很多的问题，这需要我们认真加以研究，寻找解决问题的办法，以推进它的顺利实施。

一、“教师轮岗制度”实施中学校的困境

1.轮岗制度的实施并未使学校教育质量得到有效提升

在一定区域范围内实行教师轮岗制，对促进当地整体教育资源的均衡，提高教育教学质量是非常有益的，但教育资源的均衡，不仅体现在教师资源上，更体现在教育质量、教学硬件上。[1]一些农村现在还有危房校舍。可想而知，这种学习环境和县城敞亮的校舍环境是难以相比拟的。

其次，参加轮岗的不一定是优秀教师。而更真实的理由是，由于目前各学校仍然比拼分数，基于学校声誉，学校不会轻易让名师轮岗出去，取而代之的是选派一些非顶尖的普通教师参与轮岗，这样的流动单纯地完成了表面上的轮岗程序要求，既不科学、又不理智，可能还需承担更大的风险，更不用说提升学校的整体教育质量了。

2.轮岗教师的衣食住行成为贫困学校的负担

一旦有轮岗教师的到来，最让其担忧的就是教师的吃住问题。众所周知，农村的生活环境不比市区，而对于义务帮助自己学校的教师，生怕哪个细节没有打点好，怠慢了人家。饮食方面，校长怕城市教师饮食的不习惯，总在征求教师的意愿，把自己能力所及的最高规格的饭菜送予这些远方贵客。轮岗教师的到来，的确带来了新的教育理念和教育方法，带来了学生们期待已久的优质教育。但同时对于并不富裕的镇小学的人力、物力都具有一定的影响，造成了一定的负担。

二、“教师轮岗制度”实施中教师自身的困境

1.轮岗教师家、校两地，生活极为不便

目前，城镇学校中的骨干教师，多属于中年一代，即上有年逾花甲的父母等待照料，下有嗷嗷待哺的婴孩。对于她们来说，两地跑便成了最明显的问题。在我国大部分地区，教师的轮岗多数是到基层，也就是农村任教，属于下行流动。这本身就使得教师在心灵深处隐藏着潜在的抵触情绪。因此强行将教师调任到离家很远同时交通不便的农村，不仅不能促成轮岗教师到农村安心执教，而且对教师本人也会造成巨大的家庭心理负担。

随着教师轮岗制度的执行，教师生活质量需求与校方提供能力成为制度博弈的一个重要节点。[2]一方面，轮岗教师的到来，的确带来了新的教育理念和教育方法，与之相关的轮岗教师的生活待遇、教师归属感等问题理应得到补偿；另一方面，对于并不富裕的学校而言，要完全制造良好的轮岗教育教学环境显然又是不现实的，矛盾的最终结果便是导致轮岗老师的工作主动性和积极性下降。

2.轮岗教师是教师评比制度下的被动参与者

真正走进农村教育现场执教的城镇教师，很多都对自己未来的职业生涯有着长期规划。如今，大部分地区中小学教师职称评定，基层工作经历起着举足轻重的一笔。这对教师轮岗起到了巨大的拉动作用。但这些教师盲目的走进农村教育现场，缺乏应有的准备。在如今这种轮岗制度还不完善的时期，教育主管行政部门和学校并未给予即将走进乡村学校的教师一整套既定的规划与目标，只有简明扼要的扶助宗旨，这就大大削减了此计划的实效性。对于城镇教师身处乡村学校盼望早日回城的艰难守望，体现了这种轮岗制度评价机制的缺乏。单单用日期来限定教师的去留问题，颇显牵强，不尽如人意。

三、有效实施教师轮岗制度的对策建议

1.完善轮岗教师制度的评价体系

在城镇学校开始选拔轮岗教师的时候，就应该综合考虑每个教师的教学水平、适应能力、家庭背景等条件。[3]最好以那些年龄稍大，经验较为丰富并且家庭事务并不累赘的教师为首选。另外，轮岗教师的选拔应需几次考核，教师要准备进人农村学校的课堂教案、教学方法、授课的进度和准备实现的教学目标，通过城镇学校的一系列审核后，还应集体的进行农村教育的思维逻辑的学习，也就是身以乡村文化环境和经济水平来思考课堂的实施，从而能有充分的准备走进乡村小学。其次，通过学生、老师和校长对轮岗教师进行形成性与总结性评价。

2.增加投入农村学校的教育经费

“轮岗教师制度”的实施，其宗旨就是要帮扶农村的学校教育，从而促使义务教育努力走向均衡、和谐的发展道路。但区域教育的均衡发展，不仅仅是教师一个因素所能完成的。我国教育经费一直不足，并且其中大部分的资金都流向了大城市的重点学校，留给农村学校的经费就严重短缺，造成农村与城市的学校之间产生巨大的差距。要改善农村的教育现状，首要任务就是要加大教育投人，使农村的教育硬件设施水平有所提高，缩小与城市学校的差距。

3.优化教师轮岗制度配套政策

政府作为教师轮岗制的领导主体，必须树立正确的价值观，要树立“以教师为本”的服务理念，强化政府的公共服务意识，引导教师树立爱教育、爱学生的职业情操。一方面，加大老师轮岗制度的宣传力度，提高教师对轮岗制度的认知水平，让每一个教师都能理解教师轮岗制度的现实意义，明确自己在教师轮岗中所拥有的权利和义务，积极解答教师最关心的问题，尽最大能力为教师解决轮岗带来的后顾之忧。另一方面，定期组织教师进行轮岗制度学习与培训。通过学习教师轮岗制度的相关文件和政策，全面掌握轮岗年限、轮岗待遇和轮岗实施举措等基本内容，使教师形成定期轮岗的意识，提高轮岗积极性，化解消极抵触情绪。

参考文献：

[1]陈正华，范海燕.教师轮岗制的问题与政策建议[J].教学与管理，2009（12）.

[2]汪丞，方彤.日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示[J].中国教育学刊，2005，（4）.

9.教师教育管理论文选题参考 篇九

论文编号 论 文 题 目

001 如何对我国青少年开展青春期教育

002 学校、家庭、同伴在青春期性教育中作用的调查研究 003 学校预防艾滋病不同教育模式效果评价的研究 004 青春期性心理健康问卷的初步编制 005 中学生青春期性教育的探究 006 瑞典中学性教育的实践及启示

007 中学生性教育研究——对性教育现实问题及其成因的分析 008 网络文化下中学生性教育与引导研究 009 中美两国青少年性教育比较研究 010 主体性教育思想视野下的学校管理初探 011 《学校管理中的短期行为的表现及防范》 012 论创新型校长的时代特征

013 我国中小学未成年学生受伤害事故与教育预防的初探 014 美国学校性健康教育研究及启示 015 关于教师人力资源管理的若干问题研究

016 有为而治与无为而治：学校管理的一对基本范畴

017 校本管理的国际比较研究——美国、澳大利亚和香港校本管理实践探析 018 学校全面质量管理：观念与行动

019 探讨澳门特区政府对私立学校管理的新政策——「公共学校网学校收费指引」之述评 020 澳门学生家长参与学校管理活动之研究

021 校长决策研究——从一所中学的发展透视校长决策 022 师本管理初探

023 探索以“校园文化”为核心的学校管理模式 024 产学研合作教育法规的研究

025 校规中惩罚规定的合理性与教师的执行程度及中学生偏差行为关系之探讨

026 学校自筹经费问题研究

027 ISO9000学校教育质量管理体系认证若干问题研究 028 学校管理人员专业化的研究

029 我国家庭高等教育投资行为的经济学分析 030 大规模选拔性教育考试作弊问题研究 031 产学研合作的历史考察及比较研究 032 校本培训模式研究

033 社会化学生公寓中学生教育管理新模式探讨 034 民办学校资金规范管理研究 035 学校人力资源管理研究

036 家长参与学校管理的模式及实施机制研究 037 校本管理的理念探讨与实施策略 038 学校内部X低效率产生的原因及对策研究 039 基础教育领域完全私立学校管理模式研究 040 创建合作型学校的理论与实践研究 041 学校改革策略问题之研究

042 我国校长负责制背景下的中小学校长责权利研究 043 研究性学习项目管理之研究 044 学校教育中奖励与惩罚问题研究 045 民办学校会计管理与核算问题研究 046 矫正学生行为差错之研究

047 校本管理：完善校长负责制的新视点

048 从对峙到融通：教师管理二种基本范式及其关系的审思 049 学校管理方式伦理化研究 050 转制学校产权管理的比较研究 051 创建健康学校的理论与实践 052 学校形象建设的理论与实践研究 053 菲德勒权变理论及其在学校管理中的运用 054 中小学校长工作时间分配问题的研究

055 合作竞争共同提高——三明一中“一段两制”学校内部管理改革试验 056 一项关于学校组织文化的个案研究 057 课程表编制研究

058 美学视野中的学校教育及其变革

059 转型领导与组织聚变的关系及其在学校中应用的研究 060 陶行知学校民主管理思想及其现代价值 061 简论学校管理的科层取向与人本取向 062 以人为本学校管理模式的创新 063 学校发展规划研究

064 高考与学校教育的关系研究 065 教育与就业关系的不确定性 066 浅析学校管理的领导艺术 067 教育服务提供—生产的制度安排——NIE在公共事物治理中的一个应用 068 教育管理审美价值论 069 学校知识管理的研究 070 学校危机管理 071 学习型学校之建构

072 校长对学校信息化建设影响的个案研究 073 实施校长负责制的困境与对策 074 校本管理组织视角探析 075 校长创新研究

076 “复杂科学”视野下的学校管理 077 新课程实施下的学校管理研究

078 在英语语言教学评价中学习档案作为评价工具的研究 079 教育管理创新的哲学视界

080 二级管理——学校教学管理体制上的创新 081 校长服务论——校长角色定位及服务能力研究 082 转型时期学校制度重建——现代学校制度探索 083 教育创新组织的领导与管理 084 学习型学校建设中的教师团队研究 085 社会学视角中的校长资源观 086 学校品牌的塑造 087 新时期学校危机管理研究 088 学生管理制度的变迁与创新研究 089 现代学校公共关系管理梯度模型建构初探 090 批判反思型校长培训课程研究 091 基于问题的校长培训模式研究 092 论校长课程领导的理念与策略

093 新课程教学双边心理适应性与发展性档案袋评价模式的构建 094 学校发展规划的人员角色问题及其对策 095 学校章程中校长权力规定之研究 096 学校效能提升的框架分析 097 开展学校职业指导的思考与实践 098 学校交易成本问题研究

099 校长领导行为研究：运用MLQ问卷对山东省普通高中校长的调查分析 100 360度反馈在教师绩效考核中的应用

家长、社区人员在现代学校管理中角色与职能的研究 102 行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究 103 新课程背景下优质学校建设研究

知识管理在教育资源管理系统中的应用研究 105 中日两国教育管理体制关联性问题探究 106 学习型学校的校长领导研究 107 实施目标管理提高学校管理效能 108 校长的行动逻辑 109 体罚教育方式探索

教育管理系统中的若干优化问题研究 111 论学校管理伦理

民办教育集团的校长经营行为研究 113 学校危机管理的研究 114 年级本位管理研究 115 校园安全问题及对策研究 116 学生管理规章制度研究

学校实施量化管理模式的利弊分析 118 学生管理：从科学取向到人文取向

基于价值观的领导理论在教育组织中的应用研究 120 论教育管理理论的知识论基础

笔墨下的学校管理：教师视野下某所学校文件的实地研究 122 论校长成长的教育叙事研究

国家助学贷款问题的调查研究与政策建议 124 学校组织文化建设研究 125 个人功能差异研究及初步应用 126 校长个性与学校特色 127 《周易》与现代教育管理 128 构建和谐学校人际关系初论 129 教育管理本土化问题研究

学校逆向管理问题及其运行机制研究 131 规避教育决策失误的问责制度研究 132 学校空间变革研究 133 学校品牌的视觉形象研究 134 现代学校规训制度研究 135 试论学校品牌的管理 136 学校管理中心理契约的构建 137 农村义务教育经费投入保障体系研究 138 学校知识管理研究 139 苏霍姆林斯基的学校管理思想研究 140 转型时期政府教育管理职能范式的转变 141 关于教育行政职能的研究 142 大学中介性组织研究

税费改革与农村义务教育经费投入问题研究 144 管理体制视野中的农村义务教育经费问题

关于建立健全我国义务教育财政转移支付制度的思考 146 西部义务教育的财政支持研究 147 义务教育财政转移支付制度研究

经济学视野中的学校经营及其发展模式研究 149 对我国教育经费投入不平衡的经济分析 150 国家助学贷款难的诚信思考及对策研究

151 在沪务工人员子女的教育公平问题——对闵行区的个案研究 152 我国地方财政体制改革问题研究 153 教育局长的领导有效性

154 农村义务教育经费投入保障体制研究

155 中华人民共和国成立后普通高中教育经费问题研究 156 教育改革市场趋向中的政府责任研究 157 全球视野下的教育券比较研究

158 中美教育行政组织比较及其对我国的启示 159 政府向义务教育学校拨款方式的研究 160 留学中介机构的监管构想 161 中美教育行政组织比较研究 162 转型期中国教育投资制度研究 163 我国基础教育财政支出效益分析 164 我国义务教育财政体制变迁与走向研究 165 论我国国家助学贷款制度的发展与完善 166 基于教育券制度的基础教育投入政策研究 167 我国国家助学贷款政策研究

168 教育领域预算外资金的问题与对策研究 169 公共财政下我国教育投入问题研究 170 教育经费投入的非均衡研究 171 国家助学贷款还款约束机制研究 172 论公共财政下基础教育的供给问题 173 高校贫困生资助模式的伦理解读与建构 174 教育券的制度特色_适应性与对中国的启示 175 _以校为本_发展性督导评价研究

176 劳动力流动与政府教育投资的收益_模型与政策 177 教育策划促进教育行政管理职能转变的有关研究 178 学校公共关系管理的价值与运作 179 学校领导的伦理审视

180 学校组织管理气氛与教师工作绩效的相关性研究 181 我国现代学校制度变迁机制研究 182 校长问责制初探

183 名校长成长的影响因素探析

184 中学教师目标设置与工作绩效的关系研究 185 校长_教师有效沟通研究

186 教育工程项目质量控制的理论建构 187 专业化视野下我国校长管理制度的研究

188 学校发展阶段论视野下的教师资源管理策略研究 189 学校管理咨询研究

190 强势学校管理的教育伦理学思考 191 论当代中国青少年性教育 192 学校营销的实施策略研究 193 我国中学性教育教材的比较研究 194 青春期性教育存在问题及教育对策研究 195 我国学校健康教育课程模式研究 196 中国与瑞典_美国学校性教育比较研究 教育管理学论文选题

001 课程质量与学生发展问题研究 002 课程与教材评价问题研究 003 教师素质与学生发展研究

004 师范教育改革与教师能力结构研究 005 多元智能教学法研究

006 现代教育理念与教学改革实践研究

007 突出培养学生创新精神与实践能力的学制教学改革研究 008 基础教育新课程的教材编写质量评价 009 基础教育校内考试改革研究

010 基础教育学生评价制度改革理论与实践 011 中小学教师队伍建设研究 012 中小学教师评价研究

013 中小学课堂教学质量评估研究 014 中考制度改革研究 015 高中招生录取制度研究

016 中小学生学习困难的实证研究 017 学生学习负担过重问题的新探索 018 中小学生课后作业问题研究 019 中小学生学习效率问题研究 020 中小学生学习方法问题研究

021 从教材编写质量看学生学习负担过重问题 022 科学发展观下的考试评价制度改革研究 023 科学发展观下的学校教学改革研究 024 科学发展观下的学制教学与学生发展研究 025 中小学生综合素质评价研究

026 成功智力理论与中小学教学改革

027 多元智能理论指导下的学科教学改革研究 028 儿童学习能力发展的研究 029 儿童阅读能力发展的研究

030 儿童“数一形”能力发展的研究 031 儿童社会交往能力发展的研究 032 儿童道德发展的研究 033 青春期性教育的研究 034 青少年网络成瘾的研究 035 学生考试焦虑的研究 036 学生心理健康教育的研究 037 学生择业心理研究

038 当代学生婚恋心理的研究 039 社区居民迷信心理的研究 040 各社会群体婚姻关系的研究 041 老年人生死观研究

042 各心理学流派心理咨询技术研究 043 中小学教师心理调适问题研究 044 儿童言语能力的发展 045 邪教心理探秘

046 强迫症（包括洁癖）心理矫治 047 恐惧症心理矫治 048 人际障碍的心理矫治

049 德育与心理健康教育的关系问题

050 学科教学中如何渗透心理健康教育的问题 051 校园文化建设中如何渗透心理健康教育的问题 052 中小学心理健康教育活动课程研究 053 班主任工作与心理健康教育

054 基础教育课程改革与心理健康教育的关系 055 中小学心理健康教育中心理咨询研究 056 教师心理健康与心理健康辅导研究 057 家庭心理健康教育研究

058 中小学心理健康教育中的学校合作问题 059 中小学心理健康教育的管理问题 060 中小学心理健康教育的评估问题

061 中小学心理健康教育存在问题及对策研究 062 团、队活动中渗透心理健康教育的研究 063 网络心理健康教育研究

064 中小学心理健康教育与未成年人思想道德建设 065 论学校心理健康教育的途径

066 学校管理实践中激励问题的探讨 067 论21世纪学校校长的综合素质 068 论21世纪学校领导者的领导影响力 069 论学校校园文化的组织与建设 070 学习型组织理论结学校管理的启示 071 深入素质教育改革，提高学校管理效能 072 试析团体成员之间沟通的心理障碍与调适 073 论素质教育目标指导下学校激励手段的运用 074 试析影响组织管理者正确决策的若干因素 075 浅论目标管理法在教育管理实践中的应用 076 试析良好人际关系的作用与创建 077 学校心理健康教育的管理与评估 078 教师职业发展的心理障碍及管理对策

079 大中小学生人际交流的心理特点及其教育管理 080 中小学生学习适应性问题的研究 081 学生常见心理健康问题及其教育管理 082 男女学生心理发展差异及教育

083 大中学生性心理发展及教育问题研究 084 班主任管理工作与心理健康教育

085 青少年学生常见的心理健康问题及教育对策 086 大学生职业发展问题及教育对策

087 青少年学生职业生涯规划及职业教育指导 088 青少年学生早恋现象的心理分析及教育引导 089 信息技术与语文教学的整合 090 信息技术与数学教学的整合

091 信息技术与术科（音乐、美术）教学的整合 092 信息技术与物理教学的整合 093 信息技术与英语教学的整合

094 信息技术在新课程改革中的作用分析 095 信息技术在教学管理中的应用 096 利用信息技术改变教育方式 097 利用信息技术提高教学质量 098 信息技术与教师的成长 099 农村学校信息技术应用探讨

网络教学环境下的教学模式探讨 101 多媒体教学环境下的教学模式探讨 102 中小学学校现教育技术环境建设

中小学教师信息技术素养与教改成效研究 104 信息技术对传统教学方式的冲击 105 信息技术与研究性学习的关系 106 信息技术对幼儿园课程改革的影响 107 信息技术与素质教育的关系

信息技术教育在综合实践活动课程中的作用

信息技术与学生的学习（研究性学习、自主性学习、协作性学习）110 信息技术与课程整合中的创造教育探析 111 信息技术与课程整合中的主体性教育探析 112 基于网络环境下的合作学习探究 113 基于网络环境下的小组协作学习探究 114 基于网络环境下的研究性学习探究 115 信息技术与课程整合中的教学模式探究 116 信息技术与课程整合中的教学方法探究 117 信息技术与课程整合中的教学策略探究 118 信息技术与课程整合中的教学评价探究 119 信息技术与课程整合中的师生交互探究 120 信息技术与课程整合中的情境创设探究

121（学科）专题教育（学习）资源网站（库）的建设与应用探究 122 信息技术与（XX）学科课程整合的实践研究 123 研究性学习问题 124 社区教育问题 125 民办教育问题 126 农村教育问题 127 论教师流失

学生流失成因及对策 129 学生厌学成因及对策 130 论情感教育 131 论师生关系 132 学生人格教育

学生学会做人教学途径 134 学生学会做事教学策略 135 教师职业道德建设