论科学理解在科学活动中的地位

论科学理解在科学活动中的地位（精选8篇）

1.论科学理解在科学活动中的地位 篇一

深刻理解科学发展观的历史地位、科学内涵和根本要求

赵存生

2008-9-8 13:31:2

5来源： 人民网

胡锦涛同志在党的十七大报告中提出，在新的发展阶段继续全面建设小康社会、发展中国特色社会主义，必须坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，并且对科学发展观进行了迄今为止最为全面、系统、深刻的阐述。科学发展观的提出，是马克思主义中国化的新进展，是中国特色社会主义理论体系的新成果。深入贯彻落实科学发展观，要求我们首先要对科学发展观的历史地位、科学内涵和根本要求有深刻的认识和理解。

一、科学发展观的历史地位

科学发展观是我们党在我国改革发展进入关键阶段提出来的。党的十六大以后，面对新世纪新阶段的国际国内形势，针对我国在工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展进程中面临的新课题新矛盾，以胡锦涛同志为总书记的党中央，立足于我国社会主义初级阶段的基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求，提出了树立和落实科学发展观的重大战略思想和决策。它的提出，是以科学的理论指导、中外的历史经验和我国的实践发展为基础的。深入贯彻落实科学发展观，必须对它的理论意义和实践价值、对它在马克思主义理论和中国化的马克思主义理论中的地位，以及它在我国经济社会发展、中国特色社会主义事业发展中的作用，有准确、深刻的认识和把握。

胡锦涛同志在十七大报告中对科学发展观的历史地位和指导意义进行了系统、精辟的阐述。

首先，报告从理论层面分析了科学发展观同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的关系，概括了科学发展观在理论方面的地位及其理论意义。对于这个层面的概括，报告又分为三个角度：一是从发展思想的角度，指出科学发展观是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展；二是从世界观和方法论的角度，指出科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现；三是从马克思主义理论体系的角度，指出科学发展观是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。这样概括，深刻具体地揭示了科学发展观在马克思主义理论体系中的地位以及它与这个理论体系中其他科学理论的内在联系。

其次，报告从实践层面分析了科学发展观同中国特色社会主义实践的关系，概括了科学发展观在实践方面的地位及其实践价值。报告先是指明了科学发展观对于我国经济社会发展的指导意义，指出科学发展观是我国经济社会发展的重要指针，然后扩展开来，进一步指明了它对于发展中国特色社会主义的指导意义，指出科学发展观是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。

这些概括言简意明，准确到位，含义深刻，我们要认真深入地学习和理解，以提高深入贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性。

二、科学发展观的科学内涵

科学发展观是辩证唯物论和历史唯物论在当代中国发展问题上的创造性运用，是在进一步回答什么是社会主义、怎样建设社会主义和建设什么样的党、怎样建设党的问题的同时，对实现什么样的发展、怎样发展问题的创造性回答。科学发展观具有丰富的思想内涵，贯彻落实科学发展观，必须全面准确地把握它的内涵。胡锦涛同志在十七大报告中对科学发展观的科学内涵作了这样概括：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”通过初步学习，我对这四句话试作如下解读。关于“第一要义是发展”

科学发展观内涵丰富，其第一要义或者说是首要含义就是发展。这开宗明义地强调了发展的重要性。对这个“第一要义”可作三层理解：

其一，发展是第一位的，是绝对的，发展对于全面建设小康社会、加快社会主义现代化，具有决定性的意义。科学发展观是关于如何发展的思想和观念，是为发展服务的，离开发展就无所谓科学发展观。在理解和贯彻落实科学发展观的过程中，一定要把握住发展这个第一要义，而不能把它的地位和作用降低了。

其二，邓小平同志所说的“发展才是硬道理”，一语道破了发展的绝对性、永恒性和对于中国的极端重要性；江泽民同志所说的“发展是党执政兴国的第一要务”，高度概括了发展在党治国理政中的重要地位。这些思想都同“第一要义”有密切关系。对发展这个“硬道理”、“第一要务”和“第一要义”到什么时候都要坚持，都不能含糊。

其三，贯彻落实科学发展观，归根到底是要实现更好更快的发展，而不是否定发展、不要发展、磨灭发展的锋芒、阻碍发展的脚步。要正确认识和处理坚持发展“第一要义”与落实科学发展观的关系，通过贯彻落实科学发展观实现科学发展。

“第一要义是发展”，揭示和概括了发展在科学发展观全部内容中的首要地位，指明了发展在实际生活中的重要作用，是理解和贯彻科学发展观必须抓住的首要一环。关于“核心是以人为本”

胡锦涛同志曾经对“以人为本”的内涵作过精辟的阐释。他说：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”依据这个阐释来理解“核心是以人为本”，我以为至少可包括三层含义：

一是以人为本提出了科学发展观的核心目标。落实科学发展观、实现科学发展的根本目的是不断满足人民群众日益增长的物质和文化需要，促进人的全面发展。实现人的全面发展是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求，也是科学发展观的终极的、核心的目标。这个目标的实现是一个漫长的、艰巨的过程，在这个过程中要始终不渝地坚持以人为本的科学发展观，不断为实现人的全面发展创造条件。

二是以人为本构成了科学发展观的核心内容。科学发展观内涵丰富，核心内容是以人为本，也就是把实现、维护、发展最广大人民的根本利益作为谋求发展的出发点和落脚点，努力解决人民最关心、最直接、最现实的利益问题，使发展成果更多体现到改善民生上。这个核心内容影响和制约着科学发展观中的其他内容，其他内容都是围绕这个核心内容来展开的。

三是以人为本体现了科学发展观的核心价值。我们党之所以要提出和贯彻落实科学发展观，就是要实现发展为了人民，发展依靠人民，发展的成果由人民共享，也就是要把党的全心全意为人民服务的根本宗旨体现到发展当中去。离开以人为本的“发展”，不是我们所需要的发展。“核心是以人为本”，从核心目标、核心内容、核心价值三个方面体现了科学发展观的本质。关于“基本要求是全面协调可持续”

什么是科学发展，科学发展的基本要求和实现标准是什么？用一句话来回答，就是“全面协调可持续”；换句话来说，就是全面发展、协调发展、可持续发展。

所谓全面发展，就是要以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化、社会建设，实现社会主义物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的全面进步。

所谓协调发展，就是要促进城乡之间、区域之间、经济与社会之间、人与自然之间、国内发展与对外开放之间的发展相协调，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济、政治、文化、社会建设的各个环节、各个方面相协调。

所谓可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，实现经济发展和人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。

“全面协调可持续”是科学发展观的基本要求，只有坚持这些基本要求，才能避免发展中的片面性和发展的失调、失衡、不可持续，从而实现科学的发展。关于“根本方法是统筹兼顾”

整体性思维和整体性方法是马克思主义的科学思维方法。这种思维方法运用于解决发展问题，就是“统筹兼顾”。统筹兼顾是实现科学发展的根本方法。把这个方法用于指导中国社会主义建设和发展的实践，是毛泽东的一个创造。早在上个世纪五十年代中期，毛泽东就提出了“统筹兼顾”、“适当安排”的思想，这些思想在《论十大关系》、《关于正确处理人民内部矛盾的问题》等著作中都有具体的体现和精辟的阐述。

统筹兼顾，就是要从整体的角度把握构成这个整体的各个局部以及这些局部之间的相互联系，在谋求发展时统一考虑这些局部的实际情况和要求，兼顾到各个局部和每个局部的各个方面，从而形成能够代表各个局部要求的整体发展合力和共同价值取向，使各个局部在实现整体发展中各得其所。

以胡锦涛同志为总书记的党中央，综合考虑我国发展的全局，提出“五个统筹”的发展战略思想和布局，就是统筹兼顾我国城市与农村的发展，东西南北中不同区域的发展，经济、政治、文化、社会的发展，人与自然的发展，国内发展与对外开放得出的结果。

“根本方法是统筹兼顾”，这个方法体现了社会主义制度的优越性，体现了全国一盘棋的整体思想，表明了在实现科学发展的过程中进行宏观调控的必要性和重要性。

二、科学发展观的根本要求

十七大报告不但阐述了科学发展观的历史地位、科学内涵，而且对深入贯彻落实科学发展观提出了四个方面的根本要求。

第一、要始终坚持“一个中心、两个基本点”的基本路线。党的基本路线是党和国家的生命线，是实现科学发展观的政治保证。报告对“一个中心、两个基本点”的内涵和意义作了新的和更加深入的阐释，指出，以经济建设为中心是兴国之要，是我们党、我们国家兴旺发达和长治久安的根本要求；四项基本原则是立国之本，是我们党、我们国家生存发展的政治基石；改革开放是强国之路，是我们党、我们国家发展进步的活力源泉。要坚持把以经济建设为中心同四项基本原则、改革开放这两个基本点统一于发展中国特色社会主义的伟大实践，任何时候都不能动摇。

第二、要积极构建社会主义和谐社会。科学发展与社会和谐相辅相成、互为因果。科学发展观的贯彻落实需要和谐的社会保证，没有人与人、人与社会、人与自然的和谐相处，就难于实现科学发展。要紧紧抓住我国社会的主要矛盾，通过发展增加社会物质财富和精神财富，不断改善人民物质文化生活，又要通过发展保障社会公平正义，不断促进社会和谐。

第三、要继续深化改革开放。贯彻落实科学发展观离不开改革开放这个活力源泉。要通过改革开放促进科学发展。报告提出，要把改革创新精神贯彻到治国理政各个环节，毫不动摇地坚持改革方向，提高改革决策的科学性，增强改革措施的协调性。要完善社会主义市场经济体制，推进各方面体制改革创新，加快重要领域和关键环节改革步伐，全面提高开放水平。改革开放是贯彻落实科学发展观的动力保证。

第四，要切实加强和改进党的建设。贯彻落实科学发展观，关键在于党，在于加强和改进党的建设。报告指出，要站在完成党执政兴国使命的高度，把提高党的执政能力、保持和发展党的先进性，体现到领导科学发展、促进社会和谐上来，落实到引领中国发展进步、更好代表和实现最广大人民的根本利益上来，使党的工作和党的建设更加符合科学发展观的要求，为科学发展提供可靠的政治和组织保证。

以上这四个方面的根本要求，涵盖了深入贯彻落实科学发展观所需要的政治保证、社会保证、动力保证、组织保证，要深刻理解、准确把握、结合实际、扎实推进。

2.论科学理解在科学活动中的地位 篇二

1.地貌学在地理科学中的地位

1.1地 貌 是 自 然 地 理 环 境 要 素 的 重要 组 成 部 分

自然地理环境是人类生存的自然地域空间,是地球气相、固相和液相三种物质的交界面, 是有机界和无机界相互转化的场所。同时,还是人类社会存在和发展的自然基础。自然地理环境要素由地质、地貌、水文、气候、土壤和生物(动物、植物和微生物)等组成,这些要素之间相互影响、相互制约,并进行着物质循环和能量的转化[4]。

在自然地理环境要素中,地貌虽然不是最活跃的因素,但却是其中最基本的要素, 影响和制约其他要素对环境作用的程度。例如:青藏高原是我国面积最大、海拔最高的高原,总面积近300万平方公里,平均海拔4000~5000m,被誉为“世界屋脊”和“第三极”。青藏高原如此高大的地形,对气象、水文、植被、土壤等造成很大的影响。高大的地形阻挡了中纬度高空西风带,导致西风带在青藏高原西端分为南北两支;同时,青藏高原存在,使得我国季风气候特征更加显著[5]。对流层中,气温随着海 拔升高逐 渐减低 , 海拔每升 高100m气温降低 约0.65℃[6]。青藏高原处于中低纬度地带且山体高大 ,不同海拔具有不同的水、热组合,进而形成不同的植被、土壤、生物类型等,即形成不同的垂直带谱。青藏高原南侧受暖湿印度洋季风的影响,降雨量较多,热量丰富,所以青藏高原南侧垂直带谱比北侧丰富多样。同时,青藏高原是亚洲大型河流的发源地,又被称为“亚洲水塔”,在青藏高原四周落差较大的地方,水能资源丰富,有利于水电站的建设。总之,地貌是自然地理要素重要组成部分,且与其他要素联系密切。

1.2地 貌 学是 自 然 地 理学的重要 组 成 部 分

自然地理学是研究地球表层各组成要素的特征、分布及其相互关系的一门学科。伍光和等[7]将自然地理学分为综合自然地理学和部门自然地理学, 综合自然地理学主要研究自然地理环境的整体特征; 部门自然地理学主要以某一个自然地理环境要素作为研究对象。

地貌学主要研究自然地理环境要素中的地貌要素, 地貌学属于部门自然地理学。地貌要素是地球表层不可缺少的环境要素,且与其他要素相互影响、相互制约,无论是对整个地球表面地貌要素研究,还是对某一特定区域地貌要素的研究,均属于自然地理学的研究范围,所以地貌学自然地理学的重要组成部分。

1.3地 貌 学是高等 师 范 院 校 地 理 科 学 专 业 基础 必 修 课程

从高等师范院校地理科学专业课程设置中得知, 地貌学通常与地质学一同开设, 是本科生入学后第一门专业基础必修课,即进入地学领域的入门课程;同时,地貌学是地理科学专业野外实习的重要一环, 因此该课程的学习效果直接影响到学生地理素养和综合能力的培养。学校这样设置课程的目的是让学生全面了解地质地貌学的基本知识, 为后续专业课程的学习打下坚实的基础。

地貌要素与其他自然地理要素相互联系、相互制约,本科新生入学后学习地貌学,有助于水文学、气象学与气候学、土壤地理学和生物地理学等的学习。地球表面地貌的分布特征,影响人口的分布和迁移、企业区位选择、城市规划、交通运输线的选取和建设、人们饮食习俗等,所以学习地貌学,有助于理解人文地理学和经济地理学的知识。同时,学习地貌学,有助于遥感图像的解译。

2.学习地貌学的意义

2.1推动旅游 业发展

我国地质历史复杂,历经多次大规模的地壳运动,五种基本地貌类型齐备(盆地、平原、丘陵、山地、高原),并分布广泛,独特的地貌类型构成千姿百态的旅游资源。

地貌旅游资源,具有稀有性、独特性,同时具有极高的观赏价值。如由于石灰岩和流水的共同作用,促使我国“两广”、云贵等地形成大量喀斯特地貌,分为地上和地下两部分,形成峰丛、峰林、孤峰、石林、漏斗、地下河、天坑、天桥、钟乳石、石笋、石柱等地貌特征,每年吸引大量游客观光旅游。同时,带动当地的餐饮、住宿和娱乐业发展,推动旅游业发展。从石林风景区管委会获悉,2009年元旦至6月20日, 大小石林景区接待游客超过115万人次,门票收入达到1.66亿元[8]。

地貌旅游资源是内外地质作用共同形成的具有旅游价值的典型地貌景观。它是构成旅游资源的重要天然景观资源,是旅游活动的重要场所。学习地貌课程可以更好地了解当地的自然资源,并对自然资源进行合理开发和利用,促进旅游业发展,进而促进经济发展。

2.2预 防 地 貌 灾 害 发 生

灾害地貌指对人们的生产和生活造成灾害的地貌作用与现象。灾害地貌主要有崩塌与塌陷、滑坡、泥石流、水土流失、土地沙漠化及冰川冻土地区的冻融作用等。

随着人口增长与区域人口密度的增大, 人类在地区表面活动范围不断扩大,滑坡、泥石流等地貌灾害致灾频率和破坏程度都显著增强。2010年8月7日,甘肃省甘南藏族自治州舟曲县东北部降暴雨,引发特大泥石流,造成1364人死亡,401人失踪,造成巨大损失[9]。

通过对地貌灾害的研究,人们认识地貌灾害发生的预兆,从而有效预防和减少地貌灾害造成的损失。因此,调查区域的地貌特点,确定可能存在的地貌隐患,预测和预防灾害地貌的发生, 指导人们科学利用自然规律, 减少人为诱发的地貌灾害,尽可能较少灾害造成的生命和财产损失。

2.3合 理 实 施 城 市 规 划

城市规划是为了实现一定时期内城市的经济和社会发展目标,确定城市性质、规模和发展方向,合理利用城市土地,协调城市空间布局和各项建设所作的综合部署和具体安排。要建设好一个城市,必须有统一的、科学的城市规划。

首先要进行现场勘查,了解城市的基本概貌,熟悉城市的自然条件。每个城市所处的地理位置不同,地貌环境也不尽相同。如在黄土高原地区进行城市规划时,由于黄土高原地区降雨量较少,且地下水位埋藏较深,需要考虑城市的水源地选址问题;黄土结构疏松,遇水具有湿陷性,需要考虑地基承重能力,城市排水问题;同时,城市建设和人们日常活动时,注意水土流失问题。

城市地貌与城市规划紧密结合, 地貌为城市规划和建设提供地貌条件和环境评价等基础资料, 继而影响城市的布局和建设风格, 同时城市在规划中会对自然地貌进行一定程度地改造,两者相互影响、相互作用。

3.结 论

地貌学在地理学科中具有重要地位, 地貌学是自然地理学的重要组成部分, 是高等师范院校地理课专业的基础必修课程。地貌学在促进旅游业发展、预防地貌灾害发生和合理进行城市规划等方面有着重要意义。因此,学好并运用好地貌学将是地理科学专业和相关地理人才的基本素质。

摘要：地理科学专业是高等师范院校普遍开设的一个专业。本文分析了地貌学在地理科学中的地位,指出地貌学是自然地理学的重要组成部分,是高等师范院校地理科学专业的基础必修课程,是系统学习地理科学的基石。并从旅游业发展、地貌灾害的防治和城市规划等方面阐述了学习地貌学的重要意义。

3.试论教师在科学探究活动中的作用 篇三

这种教育观点，就是用科学研究的思维方法和态度关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动；关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果，即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念；在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。笔者在长期的初中科学教育实践中认识到传统教学的实质：填鸭式教育——忠诚学科知识，却忽视学生成长；貌似追求效率，却失去教育意义。而“做中学”将被动接受学习变为自动体验学习，有利于培养学生的创新精神、发展实践能力。

按此观点，教师不再是在讲台上发号施令的权威人物，而是学生学习与探究的组织者、引导者、参与者和支持者。

一、组织者

在教学活动中，教师关注的是如何让学生通过从事有真实意义的活动任务来获得有价值的经验。按照这种思路，教师的主要任务是分析和明确需要学生学习的是什么，然后在真实世界中找到相应的真实任务情境，选择合适的任务情境引入到教学活动之中，设计需要学生参与的实际活动。因此，这种活动主要是以创设场景作为着手点的，具体的可以创设问题场景、生活场景、冲突场景等多种场景。

初中科学课程有许多科学探究的课题，都去探究，显然对于紧张的初中学习生涯，时间远远不够。这就需要我们教师针对学生的青春期年龄特点、已有的经验知识、现阶段的认知水平以及学校家庭具有的设备等科学探究活动所能开展的方方面面经行比较、判断，选择最适合学生开展的科学探究活动进行做中学。

在选择科学探究活动时，教师要面向全体学生，遵循学生发展原则，笔者认为，面向全体学生就是科学课程标准（7—9年）所要求的课程的基本理念；而学生发展必须有深度和广度两个方面，从深度上讲，就是要让学生能“跳一跳，摘桃子”；而从广度上讲，就是人们常说的“全面发展”，这是我们实施素质教育的目标。

如在“SO的鉴别”教学中，教师给出四瓶无色溶液，请学生判断它们是否含有SO，许多学生马上回答用BaCl2溶液检验（教材写着可用BaCl2检验硫酸和其他能电离出SO的化合物）。教师请一名学生上来操作，现象是：一瓶无变化，另三瓶出现了浑浊。学生回答一瓶没有SO，三瓶有这时，教师告诉学生四个瓶中分别装的是NaCl、Na2CO3、K2SO4、AgNO3。学生诧异：那两瓶怎么会是Na2CO3、

AgNO3，难道书上写的有问题？这时教师因势利导：“知识是不断完善的，或许教材提供的方案尚可改进。桌上已提供了一些药品和仪器，请同学们自己探究检验SO的好方法。”此处，教师作为组织者创设了冲突的场景，给学生提供了科学探究的时间和空间，让学生在完成任务的过程中感悟科学的真谛。

二、引导者

在进行科学探究活动过程中，如果只让学生摸索，学生的认识最终往往是一无所知，或者一知半解。这时就需要教师适时引导，帮助学生拨云见日。在这一阶段教师必须做好“设疑引思”和“释疑导学”两步。

1. 设疑引思

认知作为学生学习的基本形式，应该是发现式的、创新式的。理解与体验应该伴随学生的学习。因此要求教师对应科学探究活动要善于设疑，使学生生疑。“疑”能使学生在认知上产生困惑，产生认知冲突，然后让学生在认知冲突中调整和丰富自己，“思”就应运而生了。

在“碱的化学性质”的引课时，教师做演示实验，出示一张白纸和一瓶无色液体，把瓶中的液体喷向白纸，结果白纸上出现了一朵朵美丽的、深浅不一的红花。为什么会出现这样的变化？在讲述“安全用电”时，可运用生活中常用的现象来引发学生讨论：人体接触裸露的电线易发生触电事故，而高空中的小鸟却平安无事，这是为什么？在“流体压强与流速的关系”教学时，把乒乓球放在漏斗里，让一个学生从漏斗口往上吹气，“咦，乒乓球怎么一直没吹上来？”在“压强”教学中，播放气功大师站在密密麻麻钉子上而没有受伤的录像，提问难道真有特异功能？这些“疑”是一种诱发性刺激，它打破了学生心理上的平衡，引起学生学习动机、注意力和情感态度的及时变更，以保证认知探索活动的顺利进行。

2. 释疑导学

初中学生由于受已有知识和认知水平的限制，对教师所“设的疑”不可能都自己思考解决；而且，学生在思考科学探究活动中又有自己新的疑问。这就有了教师解释疑惑的必要。通过释疑解惑使学生对科学探究活动思考更深入、设计更可行、操作更顺手、结论更科学，从而学到的知识体会更深刻。

在探究“两力平衡”的条件时，我将两段绳子分别拉住木块，绳子另一头跨过定滑轮拉着相同的盘子，分别往盘子里加入50g的砝码，木块没动，学生们说力的大小相等是两力平衡的条件。我在一侧加了一个10g的砝码，木块还是没动，怎么回事？学生们不知所措。这时我引导学生分析木块的受力情况，终于豁然开朗。我追问，怎样可以减小摩擦力的影响？学生说找光滑一点的木块，看来是思维定势作怪，学生们没有想到改滑动摩擦为滚动摩擦，此时我给学生一个提示，是否可从摩擦类型思考。学生们恍然大悟，我再继续提示，如果物体与支撑面不接触更好。学生说“是哦，改为一张厚纸板好了。”此例中，我事先没有给出最佳方案，而是给学生设置障碍，同时又不断地搭支架、释疑解惑，使学生体会到设计的优劣对得出科学结论有多重要。

三、参与者

在传统的教育过程中常常是这样的：教师台上传授知识，学生台下接受知识。学习过程中学生与教师似乎是站在对立面的。这样，压抑了学生主动探究科学的兴趣，降低了学习的效率。

针对这种状况，教师在教学时要遵循互动原则，即指教时必须注意教学双方的互动作用，真正体现教依据于学、学受导于教的相互制约关系。笔者认为，在科学教学过程中，存在着三个最主要、最基本的要素，即教师、学生和自然世界，学生是认识的主体，自然世界及其规律性是被认识的客体，教师在引导学生完成对客体的认识过程中起主导作用，整个教学过程是通过这三个基本因素间的相互作用实现的。

同时，在进行科学探究活动过程中，学生的思维是发散性的，提出的疑问也是千奇百怪。教师面对一个自己无法回答的问题，不必惶惶不安，要参与到其中，与被好奇心所激发的学生一起进行研究，不要让他们盲目地摸索，然后共同享受发现的快乐。所以，教师对此一方面要轻松地说“我不知道”，另一方面还应该再加一句“让我们一起来探究吧！”。这样的参与不仅仅帮助了学生的探究活动，而且使学生体会到探究自然世界的科学态度。

例如，在“观察灵敏电流计的实验中”，我说“如果此时没有电阻箱，可以用人体代替。”学生很鬼，“老师，就你来好了。”也罢，我立马上场。学生也因此认识到“人体是一个具有较大电阻的导体这一事实”。值得！一次，我布置了家庭小实验：按照书本要求自制喷雾器。第二天让学生上来吹，一连上来三个，都吹不出来，学生扯着嗓子让我吹，第一次我吹得杯中的水花四溅却不能使水从吸管孔里喷射出来，学生鼓励我“再吹，再吹！”我使劲吸气，又使劲吹气，那染成红色的水从孔里喷雾状射出，把挡在前方的白纸染成了红色。教室里掌声如雷。还有一次，是讲三态的转化，那几天教室里“还潮”很厉害，学生问：为什么一楼比三楼“还潮”厉害？为什么同在三楼，黑板上全是水而墙壁上却没有？这些问题我真是没想过，我也就老老实实说。“我回去想想，大家也可以上网查询，明天我们来交流。”就这样，我和学生共同参与了无数个探究活动，也因此拉近了师生距离。

四、支持者

在科学探究活动过程中，学生会遇到各种各样的困难，面对困难需要教师作为学生的坚定支持者，支持学生进行科学探究活动。具体有如下两个方面。

1. 物质方面

科学探究活动的开展常常需要超出学校实验室具有的仪器，甚至需要超出学生自己动手能力范围外的仪器。这时，教师应与学生站在一起，参与仪器的设计、制作，帮助学生克服硬件难关。

如在实验观察得出“内部铁屑排布规律”之后，为进一步加深印象，我播放了录像。到此我以为可以顺理成章地引出右手螺旋定则了。可意外发生了，学生说：“录像中的老师把小磁针放入螺线管内部，指示出了内部磁场方向，真帅啊，要是我们也现场来做一做该多好！”面对期待的眼神，我坦白地说：“老师带的螺线管内径较小，无法把小磁针放进去，这样吧，我们一起想办法现做一个！”学生们鼓掌叫好，劲头十足。生1：新绕一个大一点的螺线管；生2：没有芯，很难绕；生3：绕在矿泉水瓶上；生4：导线不够长，只能绕4~5圈；生5：我把卫生卷纸的内筒拿出来……我们共同努力，完成了实验，那感觉可真好！

2. 精神方面

科学探究活动是一项新型的教育手段，其教育理念不仅学生难以一下子掌握，而且他们周围的人也往往难以理解，这给科学探究活动的顺利开展增添了障碍。此时，教师是学生强而有力的后盾，帮学生打气、做周围人的思想工作成为了教师的工作。

如在“天平的使用”教学中，我先让学生阅读然后自己演示操作，当演示到“物体放左盘，砝码放右盘”时，突然有几学生说：“为什么一定要把物体放左盘砝码放右盘？”另一个学生不屑地说：“规矩如此呗。”其他同学哄堂大笑。我停下动作，笑着说：“同学能对约定俗成的事情抱以研究的态度，非常好，我们就来研究一下这个问题。”经过观察讨论，大家从使用习惯、结构设计、专用托盘放砝码防止砝码不被污损等角度作出了回答。接着我说：“其实天平使用中有许多的细节，你们还想进一步了解哪些问题？”问题匣子被打开了，“为什么砝码是1、2、2、5的规格配置”、“为什么天平一定要放在水平桌面上”、“为什么加砝码时要遵循先大后小的原则”、“为什么动作一定要轻”、“为什么要调节横梁平衡”。带着这些问题，学生们开展了探究学习。试想，如果没有教师先前的鼓励，哪会有后来的快乐探究。

在实际的教育工作中，笔者认为教师除了做到以上四点外，还应注意避免出现以下四种情况：

（1）抱怨学生探究中错误百出

对待学生的错误，教师首先要理解学生，因为是人就有犯错误的时候，何况学生的思想还不成熟、认识还不深刻、知识还不完善、阅历还不丰富、判断还不全面……这些先天性的“还不”就决定了学生是不可避免犯错误的；其次，教师要引导、教育学生不要怕犯错误，要能对错误进行及时、认真的剖析，使学生不再重复错误，在错误中得到进步与提高。

（2）抱怨学生在探究中花时太多

科学探究活动是一项开放性的活动，要多给学生时间进行思考，多给学生时间进行实践操作。如果，教师限制学生的探究时间，必然使探究的结果大打折扣，也就失去了探究的意义。

（3）“学中做”代替“做中学”

在探究活动前，教师已制订出了具体的操作方案，学生按部就班实施方案；或者教师事先给学生提供范例，结果导致学生机械地接受和模仿，自然只能“学中做”，而不是“做中学”。

（4）“动中学”代替“做中学”

在科学探究活动中，教师要切忌简单把探究学习理解为“动手”活动，而应该真正促进学生的思想发展和知识建构。否则，学生一会儿忙这，一会儿忙那，缺乏明确的目标的情景就会出现在教师面前。

4.论科学发展观的历史地位 篇四

关键词：科学发展观； 历史地位； 马克思主义中国化； 中国特色社会主义

科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。它以比较完整的理论形态提出了当代中国特色社会主义的新发展观，作为一个相对独立的思想体系，科学发展观在马克思主义中国化的历史进程中，在中国特色社会主义事业发展的进程中，并在世界社会主义运动的曲折前进中占有重要的历史地位。

一、科学发展观在马克思主义中国化中的历史地位

马克思主义中国化，就是把马克思主义的基本原理同中国实际相结合而形成中国化的马克思主义理论形态。这一过程，实质就是“主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一”[1]的过程，也就是我们今天所说的一脉相承和与时俱进相统一的过程。恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的、然而是按照现实的历史过程本身的 规律 修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型的发展点上加以考察。”[2]自从中国共产党诞生，就开始了马克思主义中国化的思想进程，所产生的三大理论成果——毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想，具有一脉相承、与时俱进的品质和鲜明的中国特色。进入新世纪，中国特色社会主义的历史进程进入了“全面建设小康社会”的新时期，呈现出新的阶段性特征，在这个“发展点”上形成了马克思主义中国化的最新成果——科学发展观。

十七大报告强调指出：科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展。[3]在20世纪50年代初期，在百废待兴、百业重建的历史条件下，以毛泽东为核心的党的第一代中央领导集体开始了中国 现代 化发展道路的艰辛探索。毛泽东用“向 自然 界开战”的语言表达了党和国家工作重点需要转移的思想；提出要以苏为鉴，要从各个方面考虑如何按照中国的情况办事，努力找到中国建设社会主义的具体道路；提出要正确处理我国社会主义现代化建设中的十大关系；提出社会主义建设的基本方针是把国内外一切积极因素调动起来，为社会主义事业服务；提出处理各种关系的基本 方法 是统筹兼顾、统筹安排等一系列重要思想，这标志着我们党开始初步探索和揭示中国社会主义建设和现代化发展的基本规律。然而，由于种种复杂的原因，后来在发展方向上走了弯路，但它毕竟是特定历史阶段对中国社会主义发展道路的一次有益探索和尝试，并为中国社会的未来发展提供了一条富有创造性和启发性的思路。

党的十一届三中全会以后，以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体在深刻 总结 历史经验的基础上，坚持解放思想、实事求是，在适应 时代 要求和中国实际的基础上，深入探索中国现代化发展的现实 问题 和基本规律，形成了内涵丰富、独具特色的邓小平理论。邓小平同志的发展思想是邓小平理论的主体 内容，主要包括：制定了“一个中心、两个基本点”的基本路线；通过改革开放建设和发展中国特色社会主义；制定了分“三步走”基本实现社会主义现代化的发展战略；指明了社会主义与市场 经济 相结合的中国现代化发展的基本路径；提出社会主义的根本任务是解放和发展生产力；提出发展才是硬道理、解决中国所有问题的关键在发展；提出社会主义建设要两手抓，两手都要硬；指出经济建设要注意综合平衡，不能单打一等；指出要充分利用“和平与发展”国际条件加快发展现代化等重要思想。这一系列重要思想不仅使我们党的发展观发生了一次重大的飞跃，而且推动了改革开放和现代化建设事业的迅速发展。

党的十三届四中全会以后，以江泽民为核心的党的第三代中央领导集体，开展了对中国现代化发展的全面探索，主要包括：创造性地提出了“三个代表”重要思想；把发展作为党的执政兴国的第一要务，坚持用发展的办法解决前进中的问题；明确提出在发展社会主义市场经济条件下正确处理现代化建设中的一系列重大关系；提出科教兴国战略、可持续发展战略、西部大开发战略；强调人的全面发展是社会主义的本质要求；提出要不断推进社会主义物质文明、政治 文明和精神文明建设，促进人的全面发展等重要思想，从而把我们党的发展观推向了更高的境界。

进入新世纪新阶段，随着改革开放的不断深入，发展的环境、条件发生了变化，对发展也提出了更高的要求。科学发展观站在时代高度，既坚持了党的三代中央领导集体关于发展的重要思想，又深刻总结国内外在发展问题上的经验教训，科学 分析 了我国发展进程中面临的各种新情况、新问题，在继续坚持以经济建设为中心的前提下，更加强调坚持以人为本，重视城乡、区域、经济社会等协调发展，强调可持续发展；更加突出地坚持经济建设、政治建设、文化建设、社会建设协调发展，强调促进社会全面进步和人的全面发展；更加注重宏观调控、注重统筹兼顾、注重改革创新，着力解决经济社会发展中的突出矛盾，解决关系人民切身利益的突出问题。科学发展观是在坚持邓小平“什么是社会主义、怎样建设社会主义”和江泽民“建设什么样的党、怎样建设党”的发展学说的基础上，进一步回答了“实现什么样的发展，怎样发展”等重大问题，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。从马克思主义中国化的发展过程看，党的三代中央领导集体关于发展的重要思想和今天以胡锦涛为总书记的党中央提出的科学发展观之间的历史联系和逻辑关系是：它们都必须以中国工人阶级立场作为根本出发点，以马克思主义基本原理作为理论前提，以中国革命、建设和改革的实践作为现实根据，并且是以其前者的思想范式和原理原则，来指导和规范后者的探索、产生与形成，而后者则只能以前者为起点、以实践为基础，而实现对前者的继承、深化、发展和超越。因此，马克思主义中国化或中国化的马克思主义，就像“由一整块钢铸成的马克思主义 哲学 ”一样，“决不可去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分，不然就会离开客观真理”，[4]就会变形走样。科学发展观，以马克思主义的立场、观点和方法为指导，紧紧抓住“发展”这一马克思主义的主题，高度凝炼地概括了中国共产党人半个多世纪以来关于中国发展认识的思想理论成果，解放思想、实事求是、与时俱进，注入了体现时代特点、符合中国需要的一系列新思想、新观点、新结论，以比较完整的理论形态提出了当代中国特色社会主义的新发展观。科学发展观是马克思主义中国化的最新理论成果，为马克思主义中国化的历史进程树立了一座新的里程碑，它推动着马克思主义普遍原理同中国实际相结合的历史进程走向新阶段。

二、科学发展观在建设中国特色社会主义中的历史地位

改革开放以来，我们党带领人民把马克思主义的基本原理同中国的具体实际相结合，开辟了中国特色社会主义道路。实践证明，只有中国特色社会主义才能发展中国。党的十七大报告用三个“我们要永远铭记”表述了中国特色社会主义道路形成和发展的过程。以毛泽东为核心的党的第一代中央领导集体领导中国人民取得了新民主主义革命的胜利，建立了社会主义基本制度，并对社会主义建设规律进行了艰辛探索，从而为开辟中国特色社会主义道路提供了政治前提、制度基础和宝贵经验。以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体带领人民重新探索建设中国特色社会主义道路，这一时期我们坚持解放思想、拨乱反正，彻底否定“以阶级斗争为纲”的错误理论和实践，把党和国家的工作重心转移到经济建设上来，做出了改革开放的历史性决策，制定了党在社会主义初级阶段的基本路线，开辟了中国特色社会主义道路。以江泽民为核心的党的第三代中央领导集体带领人民在世界风云变幻和国内发生困难的考验面前，继续坚定地沿着中国特色社会主义道路前进，取得了辉煌成就。十六大以来，以胡锦涛同志为总书记的党中央抓住重要战略机遇期，求真务实、开拓进取，推动科学发展、促进社会和谐，坚定不移地推进改革开放，使中国特色社会主义道路越走越宽广。

5.论科学理解在科学活动中的地位 篇五

一、转变教育意识，联系生活实际

数学是来源于生活又高于生活的一门学科，其中的知识内容都是经过生活经验的提炼得出的。因此，对于幼儿教师来说，在教学过程中培养学生的生活意识非常重要，在生活中培养幼儿的数学理解能力也更加简单。但是目前各种版本的幼儿教材中的知识都过于系统，基本上都是一些理论，缺乏与生活实际相联系的内容，教师在讲课时就应该多联系实际，通过相关的生活实践让幼儿们产生对数学学习的兴趣，在实践中提高儿童学习数学的积极性，培养儿童的创造性与发散性思维。

例如，教幼儿“数数”时，先教会学生各个数字的先后顺序，接着就可以带领幼儿进行深入思考，如思考用数字5能够表示哪些物体。虽然幼儿们刚开始都是在凭空想象，不知道如何联系生活实际，给出的答案也比较简单，没有新意，但是若这时教师给予适当点拨，让儿童们观察身边的事物，就能够打开学生的思路，学生会发现每只手上都有5个手指，每只脚上有5个脚趾等。通过这些生活化的实例，就能够让幼儿真正理解数学知识，提高学习数学的积极性，同时也能够养成一些数学思维，提高对数学的理解能力。

二、增添教学内容，列举生活实例

大量实践研究表明，提本文由论文联盟www.LWlm.cOm收集整理升学生学习兴趣最好的方法就是找出学生感兴趣的学习材料。通过生活化的教学内容，能够使幼儿对数学知识产生强烈的认同感，从而追求对生活实际问题的解决方法，产生对数学学科的求知欲望。因此，幼儿教师应该抓住儿童的这种心理特点，整理优化教学内容，找出更加贴近于生活的数学实例，尽力捕捉生活当中的数学趣味现象和趣味常识，把一些枯燥无味的数学知识设计成为生活当中的真实例子，让儿童真正感觉到数学知识的魅力，激发对数学学习的兴趣。

例如，学习“认识几何图形”时，教师先教会幼儿各种图形的具体形状，接着就可以找出身边一些具体的实物重复这些图形，让幼儿记住这些图形的具体特征，最后教师可以带领幼儿自己动手绘制这些图形，通过这些亲手绘制的生活实物，告诉幼儿数学知识在生活当中使用得非常广泛，提升幼儿对数学的理解。这样的趣味导入，非常符合幼儿的心理特点，能激发幼儿对数学学习的兴趣和欲望，使其在学习新知识时更有动力。除此之外，鉴于幼儿的年龄特点，教师在引入数学知识时也可以通过游戏导入，提升幼儿的学习积极性。

三、优化教学方法，积累生活经验

新课程改革提出应该在数学教学当中适当地增加一些数学活动和数学交流，使幼儿在活动与交流之中自主探索、自主发现，理解基本的数学知识。这个理念就为幼儿教师指明了教学的方向，就是在教学方法当中融入生活知识，把数学学习真正融入到实际生活当中。因此，教师需要尽最大的可能把本身枯燥无味的数学知识转化成为富有生命力、丰富多彩的生活材料，让幼儿在实际的生活实例当中自行发现、探索并解决问题，掌握基本的学习方法。首先，幼儿教师应该不断学习，收集有趣的生活材料，学习一些有趣的数学游戏，带领幼儿进入数学学习之中;其次，幼儿教师应该让幼儿通过观察实物来理解基本的数学概念，例如在学习长方体与正方体时，就应该拿出模型让幼儿仔细观察，再教会幼儿具体的制作方法，进行更加深入的了解;再次，教师应该让幼儿通过实际的生活事例，感受到数量关系;最后，教师应该列举在实际生活中使用数学知识的例子，让幼儿真正感受到数学的用处，从而产生学习数学的兴趣。

6.论想象在科学认识中的作用 篇六

论想象在科学认识中的作用

想象在科学认识中有重要的作用,其中最基本的是以下三种作用:想象使科学认识具有超越性:想象使科学认识具有创造性;想象是通向科学真理的内在环节.想象的产生和发展有着坚实的客观物质基础和实践基础,是人类科学认识活动中的.一种普遍思维现象.随着想象在科学认识中的作用的秘密的揭开,整个人类的科学思维水平将大大地深化.

作 者：高岸起 作者单位：中国社会科学院,北京,100732刊 名：北京理工大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：5(6)分类号：B023关键词：想象 科学认识 作用

7.论隐喻在科学教学中的应用 篇七

隐喻是一种修辞形式, 同时还是人们感知或理解事物不可或缺的手段。学者们探讨了隐喻在教育理论中的功能, 指出:“教育学隐喻存在的意义在于对教育活动内在性、精神性、文化性的深刻把握和独特呈现。”因而, 隐喻是把握教育思想的工具, 并且“从一定意义上讲, 隐喻就是一个时代教育理念的骨架, 担负着教育理论体系重建的艰巨使命”。教育隐喻的转换意味着教育理论的革新, 从柏拉图的“洞穴的囚徒”到夸美纽斯的“种子”和杜威的“生长”, 从教学的“灌输”隐喻到“建构”隐喻, 都是如此。但是, 隐喻在教育领域里的运用, 应该有两个层次, 除了上述在教育理念表达上使用隐喻以外, 在教育实践当中, 隐喻的方法是一个有独特效果的教育教学方法。在思想教育方面, 隐喻有着强大的教育说服功能, 如“时间就是生命”教育学生珍惜时间, “攀登高峰”告诉学生学习需要艰苦努力等等, 已是广大教育工作者所熟悉并一直乐于使用的教育方法;在教学方法方面, 隐喻除了可以代表某种教学模式的风格 (如“支架式教学”) 以外, 隐喻也是一种具体的教学方法。本文所言隐喻将不指向教育理论, 而指向科学教学。在人文教育领域, 研究者 (如张祥云) 呼吁:复兴“隐喻”价值和功能。然而, 科学教育似乎被他们区别了开来。张祥云说:“当我们的人文之师日益失去隐喻的能力, 把人文教育误当科学教育来操持时, 人文教育必然祛魅。”在科学教育领域, 隐喻的作用似乎未被充分认识。实际上, 隐喻在科学教育里面何尝不具有重要的价值和功能。

二、隐喻是重要的科学方法

隐喻之所以对于科学教育具有重要价值, 首先在于它是一种重要的科学方法。“隐喻是智慧的开始, 是最早开始采用的科学方法。”在科学的历史发展中, 隐喻在科学研究中的运用始终存在, 科学家们离不开隐喻。从科学家个体来说, 他利用隐喻想象并理解自然。隐喻作为科学方法, 是一种感知理解的独特方法。它是个体通过想象直觉地理解与经验不同的事物。尤其是那些远离直观的领域, 隐喻更是起着不可替代的作用。隐喻在把早期知识与创造过程建立直接联系方面是高度有效的。隐喻它本身不是模型, 但它是创造性建构理论模型不可缺少的启发式工具。比如在微观领域, 关于原子内部结构, 汤姆孙用“葡萄干蛋糕”隐喻去想象原子结构模型, 虽然是一个不成功的模型, 但它为卢瑟福的行星模型的提出打下了基础。卢瑟福为了验证汤姆孙模型, 指导盖革和马斯登进行α粒子散射实验, 结果发现了原子的有核结构, 并用太阳系隐喻来理解。美国科学哲学家库恩从语言哲学的独特视角对科学革命进行了深入研究, 把科学革命视为科学语言尤其是科学词汇表或词典的变更。在这个转变过程中, 隐喻、类比和模型在新概念的诞生中起着助产士的作用。在原子核内部, 科学家用隐喻继续想象粒子结构, 比如夸克的命名, 并用“囚禁”来理解夸克组成强子。从科学家群体来说, 隐喻是很好的交流手段。隐喻是由科学共同体约定并认同的, 具有确定的稳定性和一致性, 是科学共同体的一种集体约定的结晶, 它促进了科学共同体成员之间理解的统一。通过隐喻, 人们把新认识的东西与熟悉的东西融合一起来表达他们知道但还不能理性表述的东西;隐喻还把经验中两个远不同的领域 (如生物学和物理学, 甚至自然领域与社会领域) 融合于一体, 建立联结, 帮助人们理解新的概念。离开了“病毒”, 也许人们再也找不到更好的词语来表述那些有害性程序了。隐喻还可以是概念化再概念化的过程, 如光子, 电子波, 都是对原有粒子和波的概念的再概念化。

三、隐喻是有效的教学方法

隐喻之所以对于科学教育具有重要价值, 还在于它是一种重要的教学方法。隐喻自古以来就是被提倡的教学方法。中国古代教育可以说深得喻之道, 《学记》中就多次提到喻, “君子之教喻也;……能博喻然后能为师”。在西方, 自柏拉图以来, 隐喻就已经被用于教学, 作为一种使不熟悉的概念变为熟悉的教学方法。亚里士多德对隐喻的教育用处给予了很高评价, 他说, “怪异的词语只能使我们迷惑不解;常规的词语只能传达我们已知的东西;而正是通过隐喻, 我们才能最好地把握一些新鲜的事物”。

心理学的研究也为把隐喻作为有效的教学方法提供理论依据。Gardner和Lakoff强调我们的概念系统的一个主要部份是由隐喻性的关系构成的。通过这些隐喻, 我们对可以显得完全不同的实体之间的本质上的相似就变得清楚了。D.Gentner和D.R.Gentner认为:“在未知领域中的概念推论方式与已知领域的模式相类似。”并通过电学教学实验证明, 一定的比喻方式对学习一定类型的电学实验有帮助。如果把电线中的电流比作水管中的水流, 电池喻为水泵和储水器, 则学生对电池的构造和特性就比较容易理解。Hewson等指出, 隐喻可以让个体利用某类事物来理解和检验另一类事物, 隐喻是在解释难以理解的抽象概念时, 使用的一种重要的概念性工具, 因此, 它可以促使新概念得以被理解。例如, 密度这个抽象概念可以用具体的视觉模型 (如以点状多少代替质量大小, 正方形大小代替物体的体积) 来诠释物体质量分布的情形, 进而理解密度的概念。在教学中使用隐喻并不是一件非常简单的事, 也许与科学家的创造过程一样有创造性。首先, 教师自己需要很好理解科学隐喻;然后还要想办法使隐喻意味深长。需要做到:第一, 所用的隐喻必须具有可理解性, 只是教师理解而且喜欢隐喻是不够的, 关键是学生理解隐喻。第二, 要与学生的真正生活经验相联接, 因为原有经验与知识是产生与理解隐喻的基础。第三, 突出类似点, 类似点是隐喻成立的要素之一, 一个隐喻帮助突出一些性质, 如果可比的性质不是很清楚, 隐喻可能使事物混淆。第四, 隐喻应该使人愉悦, 有些隐喻虽然从性质方面来讲是恰当的, 但可能对一些人是不愉快的, 如学生的性别差异要顾及。第五, 要有适当的情形和情景。第六, 喻体与被喻体必须匹配。研究表明, 如果喻体与被喻体匹配, 则容易理解;如果不匹配, 则效果就不好。在前面提到的D.Gentner和D.R.Gentner的实验中, 用了两个比喻匹配:第一个是把电线中的电流比作水管中的水流, 电池喻为水泵和储水器, 电阻比作细水管, 则学生对电池的构造和特性就比较容易理解, 但是对于电阻的并联对电流的影响则理解不好, 被试的作业出现了困难;第二个是把电线中的电流比作走廊里移动的人群, 电池被喻为让人群移动的外在力量, 电阻为走廊上的门, 则学生因为很容易理解两扇并排的门比一扇门能让更多的人群通过, 因此, 他们就理解两个并联的电阻比一个电阻能通过更多的电流。所以, 可以肯定地说, 隐喻的选择匹配确实会影响学习效果。

因而, 科学教师必须具有设计和使用隐喻的能力。

四、作为科学方法的隐喻与作为教学方法的隐喻之间的联系和区别

作为科学方法的隐喻与作为教学方法的隐喻之间, 既有联系又有区别。它们的心理基础和生理基础是相同的。人们具有把相似的不同事物视为同一或一致的东西的倾向, 弗洛伊德将这种倾向叫做心理的求同机制, 隐喻就是以这种心理求同机制为基础的。同样一个隐喻, 它即可用于科学理论, 也可用于教育目的。比如原子内部结构的行星模型, 既是科学家早期用来描述原子结构的科学隐喻, 又是教学过程为了帮助学生想象原子内部结构的教学隐喻, 后来的电子云隐喻亦如此。但是, 有些用于教学的隐喻在科学理论当中就没有存在的价值, 比如器壁所受气体压强的“伞面承受密集雨点”隐喻等, 仅仅是为了学生容易理解。所以, 作为科学方法的隐喻和作为教学方法的隐喻也有明显的区别。

1. 它们的使用目的不同。

要说科学理论中的隐喻表现的是最初的科学思想和术语, 那么教学中使用隐喻描述的是已存在的知识, 是为了帮助学生更好地理解人类已有的知识。而且, 目前关于科学的隐喻研究主要是把重心放在科学家的学术讨论中隐喻的存在、应用和功能, 而对于教学中隐喻的使用这样带有某种通俗化意味的问题, 没引起多少关注。对“教育理论中的隐喻”的关注是与对“科学理论中的隐喻”关注属于同一层次的, 而对教学中的科学隐喻的关注是另外一个层次的。我们一直在使用它, 可我们的教学理论却关注不够。

2. 它们的功能有所不同。

作为科学方法的隐喻具有科学理论的发明功能、表征功能、说明功能、评价功能和交流功能。相对的, 作为教学方法的隐喻的功能就没有这么全面, 至少没有发明功能和评价功能。

3. 对使用者的素质要求不同。

科学隐喻的使用者应该是从事科学研究的专业人员。如Gardner所指出的, 专家因为他们在自由联结他们的知识领域的任何主题的能力而成为隐喻的最有效的建构者。而教学中的隐喻的使用者是教师和学生等非科研专业人员, 要求不如前者严格, 因而所使用的隐喻可以更加通俗化。

4. 它们的稳定性有所不同。

虽然科学隐喻也是有一定的暂时性, 随着科学发展隐喻也可能被扩充甚至被改写, 如“电子云”的隐喻在一定程度上改写了行星隐喻。但一旦在一定范围内被科学接受, 则具有某种程度的唯一性。但教学中的隐喻就可有较大的可选性。比如, “电子云”的隐喻在科学理论中就具有唯一性, 但在教学里, 除了使用“电子云”的隐喻外, 教师还可以设计其它隐喻 (如果学生不理解“电子云”的隐喻的话) , 如一个走在很窄很窄的圆圈上的学生在圆圈上和地上留下的脚印 (这个隐喻就是教学隐喻而非科学隐喻) 。

五、隐喻误区

隐喻也是一柄双刃剑。隐喻在给我们带来帮助的同时, 也会给我们带来认识障碍。当某隐喻成为人们理解事物的思维定势时, 它就会成为创造力的障碍, 甚至引入歧途。在科学发展史上, 这样的例子是很多的, 比如对“热质”的研究、对“以太”的寻找等。隐喻的主要危险在于可能会错误地认为某个非本质的特点构成了它所包含的理论的一个必不可少的特点。

在科学教学当中, 由于隐喻是利用两类事物之间的相似性而让个体利用某类事物来理解另一类事物, 而相似只能是在某些特征方面的相似而非本质的相同, 就容易导致理解错误。比如, 前面已提到的电流的水流隐喻, 就很容易使学生误认为电荷是每个都经正极流出再流进负极。所以在绝大多数情形中, 使用隐喻若不加以仔细的表达整理, 则新东西和旧东西之间的相似性往往只得到模糊的理解, 而且这种感受到的相似性的局限性几乎没有引起什么注意。因此, 当根据不加分析的相似性把熟悉的概念扩展到新的题材时, 很容易犯严重的错误。所以不能滥用隐喻, 并且使用时不仅要利用相似性帮助理解, 还要指出其不同之处以免喻体与被喻体 (本体) 之间的混淆。

摘要：隐喻在科学教育里面具有重要的价值和功能, 不仅因为它是一种重要的科学方法, 而且它是一种重要的教学方法。当然, 作为科学方法的隐喻与作为教学方法的隐喻之间, 既有联系又有区别。同时, 使用隐喻也要避免隐喻误区。

关键词：科学教育,隐喻

参考文献

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[9]刘爱伦.思维心理学[M].上海:上海教育出版社, 2002.385.

8.论科学理解在科学活动中的地位 篇八

关键词　科学发展观　最新理论成果　新境界　贡献和地位

一、科学发展观的形成和发展

科学发展观，是对中国共产党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。

（1）科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。科学发展观，是立足社会主义初级阶段基本国情，深入分析我国发展的阶段性特征，总结我国发展实践，准确把握世界发展趋势，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的。党的十六届三中全会明确提出了“坚持以人为本，树立全面发展、协调发展和可持续发展，促进经济社会和人的全面发展”的科学发展观。有的学者对科学发展观的基本内涵进行了哲学解读：第一，科学的发展观是辩证的发展观；第二，科学发展观是唯物史观的发展观；第三，科学发展观是尊重客观规律的发展观。

（2）科学发展观的基本内涵一是全面发展，二是协调和可持续发展所谓全面发展，要着眼于经济、社会、政治、文化、生态等各个方面的发展。

（3）科学发展观具有重大的指导意义。第一，科学发展观是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论。第二，科学学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现。科学发展观也展现了人类对发展问题认识的最新成就，科学发展观是在借鉴国内外发展的经验教训的基础上提出的，是对全世界发展理论最新成果的高度凝练和总结，科学发展观的理论和事件表明中国启动了社会发展的范式转换，既是中国，也是世界文明的巨大进步。

二、科学发展观是马克思主义中国化最新理论成果

（一）科学发展观形成了马克思主义关于发展理论的科学体系

发展是人类社会的永恒主题，从马克思、恩格斯到列宁，从毛泽东、邓小平到江泽民，对发展问题都提出过很多重要的思想，但一直没有形成单独的理论体系。在马克思主义经典作家和我们党关于发展问题科学丰富的理论成果基础上，根据我国社会主义现代化建设最新实践的启示，所提出的科学发展观，不但在马克思主义发展史上第一次给发展理论作了科学的命名，而且形成了一个独立的完整的科学理论体系。

（二）科学发展观深化了马克思主义关于发展本质的科学认识

发展问题最基本的是人与物的关系问题，这中间有两个基本方面：一是发展的根本目的是什么？二是发展的根本动力是什么？科学发展观的本质和核心是坚持以人为本，这就明确了为什么发展和靠什么发展的问题，科学地回答了发展的目的和发展的动力。在发展的价值取向上，科学发展观把发展的目的定位于造福全体人民，强调以人为本，主张为实现人民群众的根本利益谋发展。在发展的根本动力上，强调依靠人民群众的创造力量促进发展，不仅主张一切为了人民，而且强调一切依靠人民。

（三）科学发展观揭示了马克思主义关于发展概念的科学内涵

马克思、恩格斯早年既提出过，无产阶级夺取政权后要“尽可能快地增加生产力的总量”的重要思想，同时也提出过人与人、人与自然协调发展以及人与社会全面发展的观点。前几代领导人都提出了相应的论断，然而，在过去很久一段时间，人民往往把发展定位于经济的发展，甚至把经济增长等同于发展。既扭曲和误解了马克思主义发展概念的原意，而且在实践中产生不良后果。　科学发展观运用唯物辩证法的基本观点，总结我国现代化建设的经验教训，强调发展必须是以人为本的全面协调可持续发展。科学发展观创新了发展的理念，使发展的内涵更加丰富、深刻、科学。

三、科学发展观的贡献和历史地位

科学发展观开启了马克思主义理论发展的崭新篇章，是马克思主义中国化的最新理论成果，在马克思主义中国化的发展史上具有重要的理论贡献和历史地位。从邓小平理论到“三个代表”重要思想，再到科学发展观等最重大战略思想，都可以说属于我们党继毛泽东思想第一次历史性飞跃的理论成果之后的第二次历史性飞跃的理论成果，它们有着一个共同主题就是建设中国特色社会主义。在最新的十八大报告中提到，科学发展观是中国特色社会主义理论体系最新成果，是中国共产党集体智慧的结晶，是指导党和国家全部工作的强大思想武器。科学发展观同马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想一道，是党必须长期坚持的指导思想。

四、科学发展观开辟了马克思主义在当代中国发展的新境界

科学发展观紧密结合新的时代条件，以宽广的世界眼光和深刻的战略思维审视当代中国发展问题，生动而具体地坚持和发展了马克思主义，为我们党的理论创新增添了崭新的内容，赋予马克思主义以新的鲜活力量，开辟了马克思主义在当代中国发展的新境界，尤其丰富和发展了马克思主义的社会发展观。科学发展观是对马克思主义关于发展思想的继承和发展，它着眼于丰富发展内涵、创新发展理念、开拓发展思路、破解发展难题，在发展的道路、模式、战略、动力、目的和要求等问题上所提出的一系列新思想、新观点、新论断，指明了实现经济社会又快又好发展的科学道路，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是对毛泽东、邓小平、江泽民等同志关于发展思想的继承好升华，是把马克思主义中国化推向新高度的重要标志。

参考文献：

[1]《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》高等教育出版社

[2]徐正兴，傅连英.科学发展观的丰富内涵和理论创新，《求实》2004年04期

[3]孙广军，朱建成.准备把握科学发展观的本质和内涵