有效课改学习理论

有效课改学习理论（共8篇）

1.有效课改学习理论 篇一

新课程理论学习心得体会

为了贯彻落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育改革纲要》，新一轮的课程改革即将走进千万师生的真实生活。为了完成这一光荣而艰巨的任务，让自己不被历史的潮流淘汰，我们这些基础教育工作者，尤其是我们工龄较长教师，必须转变旧有的教育教学观念，改变传统陈旧的教学方法,不断学习,与时俱进，做个永远的“新”教师。

新课程把“一切为了每一位学生的发展”作为教学的核心理念和最高宗旨。教师的一切教学活动都必须以“一切为了学生”为出发点，教师围着学生转，教为学服务，“以学论教”。教学不再是忠实而有效传递和执行课程的过程，而是创生与开发课程的过程，是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程，是学生发现、提出、分析、探究和解决问题的过程，是交流、合作学习、收集和处理新信息、获取新知识的过程。

走进新课程,我们清醒地认识到，新一轮课程改革决不仅仅是换一套教科书，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的改变，是一场涉及到课堂教学方式、学生学习方式以及日常学校管理等全方位的变革。在这种大变革的背景下，教师必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展。当然，至关重要的是学习现代教育新理念。数学教育提倡在情境中解决 问题，教师要学会创设情境，把教科书里的知识转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构知识。新教材与现行教材相比，最大的变化是知识的呈现方式多样，而且有可选择性，解决问题的策略多样化，强调思维的多层次、多角度，答案不惟一而有开放性，这在很大程度上激活了学生的思维，激发了学生去寻找适合自己的学习方式，因此，这对教师的挑战也是不言而喻的。

从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。在应试教育和旧的教育观念的影响下，教师一般采用的是满堂灌的教学方法，讲课追求讲深讲透，一步到位。对精讲多练的理解也有所偏差，认为精讲多练就是把公式、定理告诉给学生，然后相对于公式、定理的应用，编拟出很多题目要求学生做，大搞题海战术，从而使学生理解为学数学就是做题，而做题就是如何套用公式、定理。学生学到的不是数学，而只是解题技巧。

“师者，所以传道授业解惑也”，几千年来，教师只是传道者，传统教育认为教师就是把自己的知识传授给学生，因而以前大家都说：“要想给学生一碗水，教师必须有一桶水”、“学高为师”，但现在这些观念都受到了挑战！不是吗？有的“学富五车”的老师教出来的学生就是比不上文凭不如自己的老师；有的学习成绩优秀的学生走出校门却比不上“差生”。这是因为现代科学知识量多而且发展快，教师要想在短短几年的学校教育中把所教学科的全部知识传授给学生是不可能的；况且现在学生获取知识信息的渠道多样化了，他们可以看书、看报、看电视，甚至上网聊天下载信息，“打开窗户看世界”，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇了，学生不再只囿于课堂。所以现代教师不能再把知识的传授作为主要任务和目的，而应成为学生学习的组织

者、激发者、辅导者、合作者、各种能力和积极个性的培养者，应把重点放在培养学生的学习能力上，做到“授之以渔”。这就是要求我们教师要指导学生懂得如何去获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。

数学新教材的最大特点是体现素质教育的要求，以数学源于生活又用于生活为主线，着重培养学生的创新意识和动手能力，培养学生学数学、用数学的意识，使其养成良好的学习习惯。《数学课程标准》明确指出：义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。因此，我们要充分注意学生各种能力的培养。从实际出发，努力激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性和主动性。教会学生学习，教会学生思考，教会学生探索，使学生真正成为学习的主人。

从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。过去教师们认为自己的任务只是教书育人，把书本上的知识教给学生，规范好学生的行为，就是很好地完成了教学任务，就是一名好老师，学生考试 成绩好，行为规范好，就是好学生。教育科研被认为是“教育专家”的事情，不主动参与，不愿参与，甚至不想参与，造成教育与研究的脱节，这些皆是片面的错误的做法。今天看来，那种

在教育教学工作中老是“重复昨天的故事”，凭自己固有的经验办事，虽然工作起来“轻松无忧”，但缺乏一定的理论指导，却完全是“事倍功半”，等着“专家们”把研究成果送上门来，简单机械地照搬运用确实是不行了。站在教育第一线的基础教育工作者，尤其是我们青年教师更应该在教学实践活动中进行“行动研究”，把自己的教育教学活动与教育科研有机地结合起来，才能由“教书匠”成为“教育家”。

从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。传统教学中，教学与课程是彼此分离的。教师就是按教科书、教学 参考 书、考试试卷和标准答案去教，离开了教科书，不知道教什么；离开了参考，不知道怎么样上课；离开了练习册和习题，不知道怎样去检测学生。教学与课程的分离，使教师缺乏自主与创新。但新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系，这就要求教师必须在新课程中发挥主体性作用，既是课程实施的执行者，更应成为课程的建设者和开发者

对来来说，数学课需要更多的学习和认识才能够学的更好，这是我一直以来都在不断的前进中得到的认识。数学教学的好坏和考试成绩有着极为重要的关系因为数学成绩在考试中占着很大的比例，相信大家都知道。所以在今后的教学中我会重点改革。由于学生自主、合作、探究性地进行学习而导致课堂教学进度放慢，但是，我认为表面上看上去进度慢了。教学任务似乎没有很好地按时完成，但从学生的学习的实际效果来看，这种“慢”还是有效果的。学生的好奇心、求知欲得到了很好的爱护，学生学习的主动意识、进取精神以及合作精

神都得到了充分的激发和增强。以前那种老师只顾讲解，不管学生有没有自己的体会和感悟，有没有学习的兴趣和进取心，教学进度虽然掌握得很好，但教学的实际效果是可以想见的。从现在实施课改的课堂教学实际来看，由过去那种学生被动接受式的学习方式转变为学生自主、合作、探究式的学习方式，课堂教学的时间和进度确实不像由老师“满堂灌”那么好控制，因为学生的思维的深度和广度是动态多变的。但毕竟课堂教学是应该有一个时间观念和安排的。过去那种完全由老师牵着学生走的教学方式在许多教师的头脑里还是比较根深蒂固的。所以，一当学生放开了思维，而又没有很好地控制好时间，教学进度较为缓慢的时候，这种“积习”就不免抬起头来。老师并不是不能“讲”，关键是要讲得精彩，讲得恰是时候。那种以牺牲学生的自主学习为代价的“讲”是不合乎新课改精神的。现在有很多教师还是经常采取老师先设计好问题，提出来让学生分小组去讨论这种方法。虽然这样可以使得学生直奔教材的重难点而去，既解决了主要问题，又节省了许多时间。我认为老用这种方法用新课标的精神去衡量有些不妥。人们常说能提出问题有时比解决问题还重要。如果长期都是老师先提出问题然后让学生围绕这些问题去展开讨论，久而久之，学生就会养成一种惰性和依赖性。按照新课标精神，既要符合新课标课标精神，又要切实可行。

过程与结果相结合。我们要重视对学生学习数学的评价。对于学生的平时的课外作业、综合性学习等数学实践活动情况，要记载下来作为同学的学习情况的记录。这些记录在期末评价当中要在学生的成绩报告单上由具体描述。

描述和成绩相结合。以前学生学习的结果只是单一的考试成绩现在，我们要把学生平时的学习数学的情感、态度和过程等情况作出描述，同考试成绩一道，记入学生的学习情况档案。

学校与家长相结合。家长对孩子在家的学习和表现应该是有所了解的。让家长参与学生的评价,对学生的学习也是一个促进。

学习好新课程的要领，是我们每个老师的义务，也是对每个学生的责任。只有学习透彻了，才能做一个真真正正的好教师。

2.有效课改学习理论 篇二

一、开展自主学习在高中物理教学中的作用分析

随着我国高中教学的课程标准改革的实施, 提高了培养学生自主学习能力在教学目标中的重要性地位。高中物理教学作为高中教学中的基础课程, 要求教师在教授学生物理课程的基础上不断加强对学生自主学习能力的培养, 积极地与学生进行物理知识的相关性讨论交流, 注意对每位学生不同特点的关注, 鼓励学习对物理知识进行创新性的学习方法与思考。

自主学习是学生对知识的认知能力的新方向发展, 已经成为当前西方教学的流行教学方式。为我国高中物理教学提供了新的角度来看待物理的认知教育, 是对高中物理教育教学阐释的全新方式。学生在高中阶段的学习是对其理解认知能力培养的关键阶段, 此阶段的学生对于新鲜的教学方式积极性较高, 对新型教学方式的理解吸收也非常快。高中物理自主学习教学方式的开展能够帮助学生在学习高中物理知识的时候充分加入自己的理解, 运用创新思维将物理现象与物理知识相结合, 减轻物理学习的压力, 还能够有效地提高学生学习物理的积极性, 让学生更加快乐地融入到高中物理教学中来。

二、新课改下高中物理教学开展自主学习的有效途径分析

1.做好充分的教学准备是保证自主学习教学的基础。

教师充分的教学准备是一切课堂教学的基础, 首先教师在教学前需要准确地把握教材, 了解课堂内容需要讲解的体例结构, 掌握教材的编排意图与知识体系, 明确课程中的重难点与主要目标, 使教材发挥更具创造性的作用。其次, 教师需要按照学生的认知水平与新课程的要求、特点精选丰富有趣的物理实验。比如在学习电流的方向的时候教师可以根据课程的要求制作简易的电路板, 将电流的方向画出来, 通过电池与导线的简单连接构造一个生动有趣的物理课堂。最后在课堂结束后做好完整的教学反思, 对教学目的与教学效果进行充分比对, 及时改正教学中出现的错误, 记录教学中发现的新的教学心得, 积累更多教学经验。

2.运用创新的教学手法提高学生学习的自主性。

高中物理是一门复杂抽象的学科, 传统的物理教学使学生惧怕, 复杂的物理公式又非常难懂, 因此, 运用创新的教学手法提高学生学习的自主性愈显重要。教师可以在讲课的时候提出相关生活的物理问题, 让学生通过生活中的物理现象了解物理知识, 也能够将物理知识运用于生活中。比如, “为什么给电视画面拍照会出现横条?”, “为什么在室外拍艺术照时使用挡光板?”, 再或者“马路上为什么行驶车辆之间要保持车距?”“为什么汽车突然刹车人会向前倾?”, 这些源于生活的问题都可以用光的折射、力的惯性等简单的物理知识来解答。这样创新的高中物理教学方式可以帮助学生构建完整的认知系统, 在让学生充分学习物理知识的同时运用所学的物理知识来解答生活中的疑难问题。

3.课内外开放实验室, 保持学生自主学习的积极性。

开放实验室可以培养学生动手操作的能力、引发学生学习物理的兴趣、激发学生的创造能力, 继而促进学生自主学习的能力。教师可以在课堂内外开放物理实验室, 充分发挥实验室的资源优势, 让学生自由选择实验内容以及材料, 进行自主性的实验设计与探究。比如在教学期间可以让学生进行有关所学知识的简单安全的实验:导电物质的测试、小孔成像等。另一方面还可以在课外开放实验室让学生自主预约, 在教师的监督下设计实验。比如可以进行学具模型的制作, 运用工具来制作课堂可能用到的简易实验模型。通过物理实验课程与物理知识课程的完美结合, 不仅可以实现轻松有趣的物理学习环境, 更能激发学生自主、创新性学习方式。

另外, 结合以上几种培养学生自主学习物理知识能力的方法, 教师还需要仔细地研究高中物理教学中的重难点, 在教学中打好学生物理常识的基础, 循序渐进的教授较为高深的物理知识。不要在课程教学中随意增加知识的难度, 对物理习题和例题的选择也需要谨慎, 切勿过于急切地提高学生做题能力, 将综合性过强的题目施加于学生。要符合学生自身实际的理解能力, 层层递进地选择由浅入深的题目, 尽量让学生通过自主的探究提高物理学习能力。

三、结束语

高中物理自主学习方式的开展, 不仅可以在紧张的高中物理学习氛围中让学生轻松积极地探究物理问题, 还可以帮助学生在其他学科同样养成自主学习的学习习惯。从而将学生培养成德智体美全面发展的人才, 达到课程标准注重学生全面发展的目标。

摘要：实行课程标准以来, 教师不再将课本知识作为课堂教学的唯一目标, 培养学生的自主学习能力成为高中教师课堂教学中的重要教学方式和发展方向。自主学习的开展能够激发高中学生在学习中的积极性与创造力, 将复杂抽象的物理学习变成生动的物理现象知识深入学生的认知系统, 是高中物理创新性教学的有效方式。

关键词：新课改,高中物理,自主学习

参考文献

[1]支从兵.高中物理创新思维能力培养策略研究[D].贵州师范大学.2012.8 (10) :8-9

[2]鲁世明.高中物理自主学习教学模式的探讨[J].科学大众.2012.5 (20) :14-15

3.有效课改学习理论 篇三

一、在高中物理教学中开展合作学习的意义

在高中物理教学中应用合作学习模式，需要学生从传统的“单打独斗”的学习方式转变为学会和同伴合作的学习方式上，学习方式的转变更好地突出了学生在学习过程中的主体性，对其兴趣激发、知识构建、技能培养都有积极意义。

首先，应用合作学习有助于激发学生的学习兴趣。传统高中物理以考试为终极目标，教师要求学生在学习过程中独立完成预习、学习、作业。在这种模式下，学生的学习方式较为机械、过程较单调，学习过程中因缺少比较的交流，学生对知识的掌握只能靠自己的力量，以机械的背诵、记忆方式完成。而倡导合作学习，让学生在学习过程中学会和同伴分享和交流，互动过程中知识得到强化、一个问题找到多个解决方法，学生的思维得到了培养，方法得到了拓展，积极性得到增强。其次，合作学习有利于学生对知识进行构建。从学生学习角度来看，学生在对知识的解构过程中需要不同的信息作为辅助，而以往“个人式”的学习让学生从头到尾都在自己研究，信息交流被限制，学生的理解能力、交流能力没有得到较好培养。在合作学习中，学生通过和同伴合作，交流学习中的心得、分享对知识点的理解、探究问题的解决方法，思维开阔，全面解构知识，促进了知识构建。最后，合作学习要求学生从自我的狭隘空间中走出来进入到小组中，在小组合作中，学生需要学会分享、交流、讨论，每一个学生个体就是小组的一部分，合作让他们发现了集体的力量，懂得了合作对问题解决的重要性，培养了其实践技能。

不难看出，在高中物理教学中应用合作学习对学生的发展是大有裨益的，在教学实践中，教师要摒弃传统观念的束缚，正确理解合作学习对学生发展的作用，在教学中积极尝试应用合作学习。

二、在高中物理教学中应用合作学习的实践

在高中物理教学中应用合作学习，要在合理分组的基础上实施引导。文章就分组环节不再详述，就结合教学实践对其应用环节进行简单分析。

首先，在合作学习中教师要先引导学生自主学习。为提高学生自主学习的效率，教学中教师可采用导学案形式从目标、概念、应用方面进行引导。其次，要注重结合教学内容提出问题来引导学生分组合作。以“机械能守恒定律”的教学为例，教师演示竖直向上抛物、滑雪运动员滑雪过程、撑杆跳运动员在起跳到落地的过程引导学生分析能力的转化，以明珠线轻轨实验的问题“小球的机械能如何变化？”来引出课题。在小组内引导学生完成“提桶会不会碰鼻”的自主活动初步感受机械能守恒定律，然后引入实例分析，在实例分子中教师出示问题和图示（如右图），以问题“试写出物体在A点时的机械能和在B点时的机械能；分析在此过程机械能是如何变化”来引导小组进行探究。最后，要注重在学生探究中发挥教师的指导作用，及时给予学生指导和点拨，学生探究后引导学生进行总结。如在上述案例中，教师引导学生在探究中动能定理和重力做功得到A、B两点的机械能相等并写出算式后，教师引导小组学生对自由落体运动中的能量变化进行总结，在学生总结基础上教师归纳：做自由落体运动的物体在下落过程中，重力势能转化为动能，但总的机械能始终保持不变，即守恒。由此引出机械守恒定律。为让学生理解机械守恒需要吗，满足一定的条件，教师以“跳伞员利用降落伞在空中匀速下落；抛出的篮球在空中运动”等实例来引导学生分析，分析后再总结归纳。

三、在高中物理教学中应用合作学习应注意的问题

在高中物理教学中应用合作探究学习对提高教学效率和促进学生发展的作用毋庸置疑，而从传统教学向合作学习过渡中，教师也不能盲目，要充分结合教学实际，在实践中不断探索。笔者认为，在实施合作学习中需注意以下问题：

首先，科学组建合作小组。高中学生已经有了一定的自我了解能力，初步具备合作意识，在分组中教师可采用教师选组长、组长选成员、教师协调的方式进行分组，这样技能照顾学生的自主性，又能保证小组间的实力相当。其次，在新课导入过程中，问题情境的创设依然不可或缺。学生分组后在教师下发导学案，学生根据导学案自主学习，进入课堂学习后教师要根据教学内容和学生实际而创设问题情境，从而引入探究问题。最后，在问题探究中，教师要注重发挥小组成员的作用围绕问题进行交流，尤其要鼓励学生从多方面思考问题，在学生讨论中教师要注重及时进行引导，尤其是学生合作依然不能解决的问题或不同小组讨论中存在的共性问题，教师一定要提出来进行精讲。

总之，在新的历史时期，争取认识合作学习对学生发展的作用，在课堂教学中积极尝试应用合作学习，通过合作学习来促进学生知识构建，培养学生实践技能，这样的高中物理教学才会变得更加有效，学生发展才会更好地落到实处。

（作者单位：陕西省榆林市苏州中学）

合作学习是新课改下高中物理课程改革中提出的一种新型教学模式，它打破了传统物理教学教师一个人讲，全体学生听，然后再以统一作业来进行训练的模式，而以小组为基本学习单位，学习中通过小组合作来分析和解决问题，从而掌握知识，形成技能的模式。应该说，合作学习的产生不仅是教学改革的需要，也是学生发展的需要，随着社会化大生产的实现，合作完成任务已经成为社会工作的基本特征，在高中教学实践中应用合作学习模式，可较好地培养学生的合作意识，提高其学习效率，为学生将来的学习和发展奠定基础。

一、在高中物理教学中开展合作学习的意义

在高中物理教学中应用合作学习模式，需要学生从传统的“单打独斗”的学习方式转变为学会和同伴合作的学习方式上，学习方式的转变更好地突出了学生在学习过程中的主体性，对其兴趣激发、知识构建、技能培养都有积极意义。

首先，应用合作学习有助于激发学生的学习兴趣。传统高中物理以考试为终极目标，教师要求学生在学习过程中独立完成预习、学习、作业。在这种模式下，学生的学习方式较为机械、过程较单调，学习过程中因缺少比较的交流，学生对知识的掌握只能靠自己的力量，以机械的背诵、记忆方式完成。而倡导合作学习，让学生在学习过程中学会和同伴分享和交流，互动过程中知识得到强化、一个问题找到多个解决方法，学生的思维得到了培养，方法得到了拓展，积极性得到增强。其次，合作学习有利于学生对知识进行构建。从学生学习角度来看，学生在对知识的解构过程中需要不同的信息作为辅助，而以往“个人式”的学习让学生从头到尾都在自己研究，信息交流被限制，学生的理解能力、交流能力没有得到较好培养。在合作学习中，学生通过和同伴合作，交流学习中的心得、分享对知识点的理解、探究问题的解决方法，思维开阔，全面解构知识，促进了知识构建。最后，合作学习要求学生从自我的狭隘空间中走出来进入到小组中，在小组合作中，学生需要学会分享、交流、讨论，每一个学生个体就是小组的一部分，合作让他们发现了集体的力量，懂得了合作对问题解决的重要性，培养了其实践技能。

不难看出，在高中物理教学中应用合作学习对学生的发展是大有裨益的，在教学实践中，教师要摒弃传统观念的束缚，正确理解合作学习对学生发展的作用，在教学中积极尝试应用合作学习。

二、在高中物理教学中应用合作学习的实践

在高中物理教学中应用合作学习，要在合理分组的基础上实施引导。文章就分组环节不再详述，就结合教学实践对其应用环节进行简单分析。

首先，在合作学习中教师要先引导学生自主学习。为提高学生自主学习的效率，教学中教师可采用导学案形式从目标、概念、应用方面进行引导。其次，要注重结合教学内容提出问题来引导学生分组合作。以“机械能守恒定律”的教学为例，教师演示竖直向上抛物、滑雪运动员滑雪过程、撑杆跳运动员在起跳到落地的过程引导学生分析能力的转化，以明珠线轻轨实验的问题“小球的机械能如何变化？”来引出课题。在小组内引导学生完成“提桶会不会碰鼻”的自主活动初步感受机械能守恒定律，然后引入实例分析，在实例分子中教师出示问题和图示（如右图），以问题“试写出物体在A点时的机械能和在B点时的机械能；分析在此过程机械能是如何变化”来引导小组进行探究。最后，要注重在学生探究中发挥教师的指导作用，及时给予学生指导和点拨，学生探究后引导学生进行总结。如在上述案例中，教师引导学生在探究中动能定理和重力做功得到A、B两点的机械能相等并写出算式后，教师引导小组学生对自由落体运动中的能量变化进行总结，在学生总结基础上教师归纳：做自由落体运动的物体在下落过程中，重力势能转化为动能，但总的机械能始终保持不变，即守恒。由此引出机械守恒定律。为让学生理解机械守恒需要吗，满足一定的条件，教师以“跳伞员利用降落伞在空中匀速下落；抛出的篮球在空中运动”等实例来引导学生分析，分析后再总结归纳。

三、在高中物理教学中应用合作学习应注意的问题

在高中物理教学中应用合作探究学习对提高教学效率和促进学生发展的作用毋庸置疑，而从传统教学向合作学习过渡中，教师也不能盲目，要充分结合教学实际，在实践中不断探索。笔者认为，在实施合作学习中需注意以下问题：

首先，科学组建合作小组。高中学生已经有了一定的自我了解能力，初步具备合作意识，在分组中教师可采用教师选组长、组长选成员、教师协调的方式进行分组，这样技能照顾学生的自主性，又能保证小组间的实力相当。其次，在新课导入过程中，问题情境的创设依然不可或缺。学生分组后在教师下发导学案，学生根据导学案自主学习，进入课堂学习后教师要根据教学内容和学生实际而创设问题情境，从而引入探究问题。最后，在问题探究中，教师要注重发挥小组成员的作用围绕问题进行交流，尤其要鼓励学生从多方面思考问题，在学生讨论中教师要注重及时进行引导，尤其是学生合作依然不能解决的问题或不同小组讨论中存在的共性问题，教师一定要提出来进行精讲。

总之，在新的历史时期，争取认识合作学习对学生发展的作用，在课堂教学中积极尝试应用合作学习，通过合作学习来促进学生知识构建，培养学生实践技能，这样的高中物理教学才会变得更加有效，学生发展才会更好地落到实处。

（作者单位：陕西省榆林市苏州中学）

合作学习是新课改下高中物理课程改革中提出的一种新型教学模式，它打破了传统物理教学教师一个人讲，全体学生听，然后再以统一作业来进行训练的模式，而以小组为基本学习单位，学习中通过小组合作来分析和解决问题，从而掌握知识，形成技能的模式。应该说，合作学习的产生不仅是教学改革的需要，也是学生发展的需要，随着社会化大生产的实现，合作完成任务已经成为社会工作的基本特征，在高中教学实践中应用合作学习模式，可较好地培养学生的合作意识，提高其学习效率，为学生将来的学习和发展奠定基础。

一、在高中物理教学中开展合作学习的意义

在高中物理教学中应用合作学习模式，需要学生从传统的“单打独斗”的学习方式转变为学会和同伴合作的学习方式上，学习方式的转变更好地突出了学生在学习过程中的主体性，对其兴趣激发、知识构建、技能培养都有积极意义。

首先，应用合作学习有助于激发学生的学习兴趣。传统高中物理以考试为终极目标，教师要求学生在学习过程中独立完成预习、学习、作业。在这种模式下，学生的学习方式较为机械、过程较单调，学习过程中因缺少比较的交流，学生对知识的掌握只能靠自己的力量，以机械的背诵、记忆方式完成。而倡导合作学习，让学生在学习过程中学会和同伴分享和交流，互动过程中知识得到强化、一个问题找到多个解决方法，学生的思维得到了培养，方法得到了拓展，积极性得到增强。其次，合作学习有利于学生对知识进行构建。从学生学习角度来看，学生在对知识的解构过程中需要不同的信息作为辅助，而以往“个人式”的学习让学生从头到尾都在自己研究，信息交流被限制，学生的理解能力、交流能力没有得到较好培养。在合作学习中，学生通过和同伴合作，交流学习中的心得、分享对知识点的理解、探究问题的解决方法，思维开阔，全面解构知识，促进了知识构建。最后，合作学习要求学生从自我的狭隘空间中走出来进入到小组中，在小组合作中，学生需要学会分享、交流、讨论，每一个学生个体就是小组的一部分，合作让他们发现了集体的力量，懂得了合作对问题解决的重要性，培养了其实践技能。

不难看出，在高中物理教学中应用合作学习对学生的发展是大有裨益的，在教学实践中，教师要摒弃传统观念的束缚，正确理解合作学习对学生发展的作用，在教学中积极尝试应用合作学习。

二、在高中物理教学中应用合作学习的实践

在高中物理教学中应用合作学习，要在合理分组的基础上实施引导。文章就分组环节不再详述，就结合教学实践对其应用环节进行简单分析。

首先，在合作学习中教师要先引导学生自主学习。为提高学生自主学习的效率，教学中教师可采用导学案形式从目标、概念、应用方面进行引导。其次，要注重结合教学内容提出问题来引导学生分组合作。以“机械能守恒定律”的教学为例，教师演示竖直向上抛物、滑雪运动员滑雪过程、撑杆跳运动员在起跳到落地的过程引导学生分析能力的转化，以明珠线轻轨实验的问题“小球的机械能如何变化？”来引出课题。在小组内引导学生完成“提桶会不会碰鼻”的自主活动初步感受机械能守恒定律，然后引入实例分析，在实例分子中教师出示问题和图示（如右图），以问题“试写出物体在A点时的机械能和在B点时的机械能；分析在此过程机械能是如何变化”来引导小组进行探究。最后，要注重在学生探究中发挥教师的指导作用，及时给予学生指导和点拨，学生探究后引导学生进行总结。如在上述案例中，教师引导学生在探究中动能定理和重力做功得到A、B两点的机械能相等并写出算式后，教师引导小组学生对自由落体运动中的能量变化进行总结，在学生总结基础上教师归纳：做自由落体运动的物体在下落过程中，重力势能转化为动能，但总的机械能始终保持不变，即守恒。由此引出机械守恒定律。为让学生理解机械守恒需要吗，满足一定的条件，教师以“跳伞员利用降落伞在空中匀速下落；抛出的篮球在空中运动”等实例来引导学生分析，分析后再总结归纳。

三、在高中物理教学中应用合作学习应注意的问题

在高中物理教学中应用合作探究学习对提高教学效率和促进学生发展的作用毋庸置疑，而从传统教学向合作学习过渡中，教师也不能盲目，要充分结合教学实际，在实践中不断探索。笔者认为，在实施合作学习中需注意以下问题：

首先，科学组建合作小组。高中学生已经有了一定的自我了解能力，初步具备合作意识，在分组中教师可采用教师选组长、组长选成员、教师协调的方式进行分组，这样技能照顾学生的自主性，又能保证小组间的实力相当。其次，在新课导入过程中，问题情境的创设依然不可或缺。学生分组后在教师下发导学案，学生根据导学案自主学习，进入课堂学习后教师要根据教学内容和学生实际而创设问题情境，从而引入探究问题。最后，在问题探究中，教师要注重发挥小组成员的作用围绕问题进行交流，尤其要鼓励学生从多方面思考问题，在学生讨论中教师要注重及时进行引导，尤其是学生合作依然不能解决的问题或不同小组讨论中存在的共性问题，教师一定要提出来进行精讲。

总之，在新的历史时期，争取认识合作学习对学生发展的作用，在课堂教学中积极尝试应用合作学习，通过合作学习来促进学生知识构建，培养学生实践技能，这样的高中物理教学才会变得更加有效，学生发展才会更好地落到实处。

4.课改EPO模式有效教育学习资料 篇四

1．“EEPO有效教育”是集中西方最优秀的教育理念和教育方法，经创始人盂照彬教授重新整合、创新，并在近10年的实践探索中形成的精华之作。

2．“EEPO有效教育”为理想的素质教育和现实的应试致育找到了平衡点，能有效地把素质教育所提出的西方最擅长的“个性、创造性”，与应试教育所追求的东方最擅长的知识性有机结合。

3．EEPO有效教育为课程改革提供了操作上的支持。它的操作技术容易被教师普遍接受。更重要的是教师在熟练运用操作技术后能快速提高课堂教学效益。

“EEPO有效教育”是一个庞大的教育体系，它涵盖了五大教育猜想所组成的理论范畴、八大技术方式所组成的操作范畴以及四大方法范畴。它是在吸取了世界最优秀的教育研究成果的基础上，联合美国，加拿大、德国等国的各大教育研究机构，共同研究开发的国际性教育科研项目，预计还需20年左右才能完成。在经过前十年的研究和实践后，它比较完善和成熟的是操作范畴中的课型方式，学习方式及评价方式。

在实施EEPO方式时，应该把握以下六条原则：

1．组织参与原则：FEPO方式是建立在学生有组织的参与教学活动的基础上来提高教学效益的，也就是要充分利用人力资源。

2．三维一体原则：只有教师的教学方式，学生的学习方式，他人的评价方式同时发挥作用，才能实现教学效益最大化。3．目标达成原则：“EEPO方式”为教学提供了多种操作方法。这些方法什么时候用，用哪种方法最有效？需要教师再创造。不能把它单一化，形式化。用得是否好，评到标准只有一个，那就是教学目标最终是否达成。

4．吐故纳新原则：“EE PO方式吸取了中外教学方式及学习方式的精华，它来源于实践，指导于实践。因此，不要把它神化和虚化。教师和学生只要对原有的教学方式和学习方式进行调整、提升并作理性的思考，放弃传统中不科学的做法，吸纳一些EEPO方式，提高新基本功水平（即能熟练运用三种以上的课型方式，能训练学生三种以上的学习方式，能掌握三种以上的评价方式〕，如果再加上较高的学科专业水平，就能获得事半功倍的教学效益，成为一个具有教育智慧的新型教学能手。

5、少就是多原则：在实施“EEPO方式”的过程中，不要追求过多的目标，也不要提出过多的要求。目标越少，要求越少，效果就越好，收获就越多。也就是说不要急于求成。通过不断实践和反思，让目标一点一点实现。

6．实践运用原则：对EEPO方式，要抱以宽容的态度。允许尝试，允许失败，允许创造，但不要轻易否定。少争吵，多实践，多运用。

这项工作是艰巨的。它需要我们全体教师长期不懈的实践和探索；这项工作是有意义的，它能引领教师向专家型教师发展;这项工作将是有成效的，它将提高教学效益，从根本上提高教育教学质量。学校应将以此为契机，打造学校的特色和品牌。

第六种 教学方式

孟照彬

我有一个基本的观点：在教学领域，谁把西方最擅长的个性、创造性与东方尤其是以中国最擅长的知识性结合起来，并使之大众化，谁的教学水平就走人世界前列。

作为当代最经典的教学方式：把知识性、个性、创造性有机结合起来（简称三性合一”的教学方式），并被列入五大教育猜想范畴，进行系统科学的研究实脸。它是建设有中国特色的教育理论的三大基石之一。

在教育上，这是世界范围内的顶级难题，所以我们总是把它与歌德巴赫猜想的难度系数及价值意义等同起来。并形象地称之为教学方式的歌德巴赫猜想。

从世界教育史的角度看，三性合一的教学方式，是一个具有划时代意义的里程碑。按基本教学方式的排序，我们应该把它简称为第六种救学方式。

我们之所以把一种教学方式提高到具有歌德巴赫猜想的价值地位，并自豪荣耀地称之为第六种教学方式，原因是它的理论价值和实践价值，以及它的可操作性和实际功效都已大大超过了以往的五种基木教学方式。从结构上看，“第六种教学方式”有两个基本范畴和一个操作系统。此三个部分都具有特别的功能指向性，而操作系统则涵盖了教学活动中的普遍规律，具有典型的整体效果，是较完整地实现教学目标和培养目标的基本方法论和具体的方法途径。

1．两个基本范畴是

经典表达式：知识性—个性一一创造性

一般表达式：互动—主动—能动

2．一个操作系统是：EEPO方式

课型方式、学习方式、评价方式、备课方式、管理方式、考试方式、诊断方式、技术方式、认证方式、控制系统。

对于我国教育工作者来说，第六种教学方式是一个全新的领域。与原有教育教学理论形态的东西相比，它既是具体可操作的，又是抽象的、难以理解的。要理解它、注释它、应用它，有一个基本途径，也许是唯一的途径：大量的实践探索。

．资料链接：

互动－师生互动、生生互动、人机互动。

主动－主动权交与接的状况，主体地位体现的状况，主动积极的导与学的状况。

能动－构建情景、引发兴趣、产生成果、刺激动机、再接再厉，产生一八、二八效应或三八效应的过程性教育活动。

知识性－有明确规定的、较为稳定的思想、理论、方法论、方法和文化观念价值和概念形态。

个性－人的本质属性。以自我为中心，在自己观念价值和认知水平的支配下的思维方式或行为方式。

创造性－在物质文明、精神文明范畴下的新形式和新内容：（1）新物质；（2）新思想；（3）新组合；（4）新延伸；（5）新表达方式；（6）新呈现方式；（7）新“文化”形态；（8）新“物质”形态„„

课型

定义1：课型是实现培养目标的一种教育方式。

定义2：课型是教育活动中较为稳定的，适用范围比较广泛的教育教学方式。

定义3：（中国大百科全书》里对课型下的定义是：根据不同的教学任务，或按一节课主要采用的教学方法来划分的课的类别。

基本课型

定义l：基本课型是实现培养目标的主流教育方式，其表现特征是较为稳定的方法论。

定义2：基本课型是实现教育教学目标的基本组织形式。

较长时间以来．我们把教法等同于课型，又把教程等同于课程，甚至等同于某一门学科，这是错误的。因为它扼杀了实现培养目标在教程结构上的多样性和主体性。近年来，在学科章节中又开始演化出结构性的课型主流方式，归根溯源，它们都属于基本方法和基本方法论范畴。

以往的五种基本教学方方式是：近代以前的“典型结构”。模式：“讲—听—读—记一练” 捷克教作家“夸美纽斯结构”。模式 ：“观察－记忆－理解－练习”

德国教育家赫尔巴特最著名的“四段论教学模式”。模式：明了－联想—系统—方法。

二战后教学模式的杰出构造：经典性教学结构系列（案例教学）和开放式教学模式（愉快情景方式）。

一个“底朝天”的典型结构。模式：有意识和无意识的教育教学活动—发生困难—确定问题—提出假设—推论—验证。

EEPO课型方式解读

一、要素组合方式

基本概念：“要素组合是EEPO方式最基本的课型方式，也是EEPO方式中最简明也最易掌握的课型,掌握要素组合这种课型,就能为学习其他课型打下扎实的基础。

1．要素：指的是课堂教学中：听、看、讲、想、做，加上动静转换这七个基本元素。

2．组合：不同要素的不同组合、排列，教学活动效果都是不一样的。因此，它的组合形式有五千多种（5040）,是一个千变万化的教学组织形式。

3．要素组合方式的基本形态，就是七个要素换着用。充分调动学生感官，顺应学生学习心理、生理特点，让学生能全神贯注地投人学习，这样可较大幅度地提高学习的积极性、有效性。实施要义：“要素组合方式”课型。适用于所有的教学活动，属于基础课型形态。要素组合方式在九大课型的教学活动中所占的分量在60％左右。

操作要点：

1．听、看、讲、想、做、动、静七个要素换着用，组合着用，并适时进行动静转换。动静转换主要靠组织形态的个人活动、小组活动、大组活动来调节。一般情况下，生理心理决定了一节课小动2－4次，大动1－2次是比较适宜的。

2．充分利用人力资源的组合，发挥合作学习的效力，保证合作学习的质量。首先的问题是学生的学习方式问题，要高度重视这个问题。特别是训练学生的小组水平、大组水平、约定、表达呈现方式。良好的学习方式是提高学习效益，实现要素组合方式的基本保证。

3．事先约定、快速流程检测效果，快速传递信息是提高课堂效率的需要。约定与快速流程检测的结合，是迅速、有效转入下个环节学习的前提。流程检测的目的，一是快速了解学生掌握知识情况。二也是为了节省时间，减少无效教育状况的出现。流程检测得到的结果：如果80%以上的学生达到要求即可转入下一环节的教学，如不足50%就要及时或课后或下一节课补救。

4．调集一切要素强化知识点、考点、演化点是教学考试质量的关键。

训练关键点一要注意梯度；二要考虑向度；三要充分用好学生这个人力资源，使学生在有限时间内获得更多的信息，迅速打开思维，让学生从不同角度认识事物。掌握知识、形成能力。

．资料链接：

为什么要赶行要素组合？ 原因有三：

1．多年前，西方人完成了要素组合的效果测试，证明要素组合能提高学习效率。

西方人进行要素组合测试的效果如下：①教师不讲，只让学生看，效果只有20%。②传统的讲授式，教师讲，学生听与看，效果只有加30％。③如果学生讲、听、看结合起来用，效果可达50%。④如果讲、听、看、想加动静转换，效果可活70％。⑤如果7种要素都能巧妙运用，90%以上的学生都能达到教学要求。

2．人的专注时间有限。到了一定时间就要进行动静转换，这样才能使学生保持学习兴趣，提高学习效率。小学生在学习过程中专注时间只有7-8分钟，中学生专注时间12-15分钟。如果超过这个时限，学生注意力就会开始分散。分散的损耗率，第一时限为15%，第二时限为30%，第三时限为50％。因为课堂上能照顾到的学生一般只达到50%，所以加上不能照顾到的学生的损耗率，超时限的平均损耗率就会达到75%。因此要适时进行动静转换。让学生在学习过程中始终保持旺盛的精力和浓厚的兴趣，这样，才能提高学习效率。

3．知识要点、训练关键要素要强化到一定的次数，才能记住记牢。要达到一定的次数不能靠重复。要适时进行动静转换并组合运用五个学习要素。反复强化关键要素，才能提高效率。知识要点、训练关键要素强化基本量和理想量分别是：母语12－11次，17－22次；数学7－12次，12－17次；外语17－22次，22－32次；实验教学活动3－5次，5－7次。

因此，要使学生把握知识，形成能力还得遵循教育规律，训练达到一定的数量，才能产生质的飞跃。

二、哲学方式

基本概念： 哲学方式是九大主流课型之一，在EEPO教学方式中处于核心地位。它体现的是一种哲学辩证的关系。它认为世界上的万事万物都是有关联的。它的一个重要调控艺术“少就是多”。它可以通过一幅图一句话、一个字，对学生进行大量思维能力的扩张训练。哲学方式是操作艺术的高级形态。它能有效地促使学生生动活泼地向思维的深度和广度进军，是培养思想家的秘密武器。

实施要义：“哲学方式”适宜能引发学生兴趣的教学素材，并能由一点散开去的课。可单独作为思维训练课上，也可渗透到学科教学的某一环节。两周上一次为好，至少一个学期要上两次。

操作要点：

1．使任意一个教育素材个性化，是上好“哲学方式”课的前提。这里要注意“任意一个素材，并使之个性化。”任意一个素材，如：一张纸、一幅画、一首小诗、一段文章、一道算式、一个数、一个水杯„„

2．营造一个充分自由民主的研讨空间，并且充分利用人力资源（小组、团队„„），进行梯度形态下的思维扩张，再扩张。

3．哲学方式课倡导的理念是不依附任何学科不解决学科问题，不下结论，只重思维开发的训练。

哲学方式的课有三个看点：①看学生提出问题的能力是否得到提高。②看学生思维是否得到打开（即一堂课有多少个思维向度）。③看学生思辩的过程（批判能力和答辩能力）。

4．在学习过程中，必须迅速处理、收集信息，特别在学生思维的闪光点出来后，老师要及时捕捉关键点，加以点拨、引申；在问题汇集强化中，迅速地进行个性化的问题强化、筛选、补充„„

三、平台互动方式

基本概念：平台互动方式就是要抓住关键要素，然后构建多向度教学平台。这里的关键要素指的是，本节教学中关键的知识点、能力点、考点、方法、思维、创造、思品、合作等。“多向度”指的是，不同渠道、不同途径、不同思路、不同的方法、不同的方式、不同的个性表达。

平台互动方式主要流程：

筛选关键目标—构建多向度平台—交互一老师精讲《评＋讲》。实施要义：平台互动式同哲学方式一样适宜思维的训练，不同的是，它适宜所有的学科，可解决学科的重点、难点问题，是EEPO十大教学方式中的主要教学方式之一。

操作要点：

1．从示意图上可见，每一个平台的构建，都有具体的内容，有思维扩张的要求，（向度的数目）有达成的目标。它与一般教学环节不同的是，它有一个强化关键要素的平台，在这个平台上，学生能进行一定梯度形态下的交互式学习。

2．关键不宜太多，小学一堂课，一般是1－3个关健点．中学一堂课一般是1－5个关键点（平台不宜太多〕

3．第三个操作点“交互”一定里充分。每人一个向度，交互后变成多向度。多向度的目的就是从多角度来刺激关键点，强化关键点。

4．在多向度达成后，教师要迅速地调整自己的教学方案，以便在评中讲，讲在点上，讲在关键处。

5．平台方式的课，交互很多，一般要与“团队水平”这种学习方式配套。因此必须把学生训练成团队水平。四、二元方式：

基本概念：二元方式是EEPO教学方式的一种，他的教学过程分为两个区域。即“一元区”、“二元区”。“一元区”的要求是充分地“想”，设计做的方案，“二元区”的要求是科学地“做”，严格地按方案“做”。从“想”到“做”的有效实现是通过二次排序这座桥来完成的。实施要义：二元方式动手实践性强，适合理、化、生、科学等学科的教学。是培养科学家的武器。

操作要点：

1．想是第一个操作点。这里，一方面教师要设置想的宽松环境.让学生充分进行个性化，创造性地想；另一方面，要引导学生大胆设计出个性化的方案，并不断地修改完善。

2．“二次排序”是二元方式的重要操作点。

二次排序。即在信息极大扩展并得到多种方案时，以重要性和可行性所进行的排列、筛选。

第一次排序。以重要性为依据，在众多的信息中筛选出一些重要信息。

第二次排序。以可行性为依据，在第一次筛选的基础上，再进行筛选。

通过二次排序，将扩展的思维集中到一个方案上来，然后就此进行方案设汁，再进入二元区“科学地做”的阶段。

3．做特别强调学生是在设计好个性化方案的前提进行严格地、科学地做，培养学生一丝不苟的科学态度和积极主动的探究精神。

在想与做的过程中，反思是很重要的。它决定了由想到做这个过程的反复性。在严格地按方案做的前提下反思。然后调整修改方案，再做、再反厦，这是二元方式的常态。

4．二元方式的课。每次一般是2节课或许还需要课外时间来完成。它是一个过程训练。体验方式基本概念。体验方式顾名思义就是创设一定的情境，让学生在情境中明确地体验、感受、表达挖掘自己的内心世界，然后通过交流讨论，使自己得到强化与演化。

实施要义：体验方式课型非常适宜思品、社会、作文等学科教学。它也可与哲学方式或其它课型相结合，产生新的课型，再运用于其他学科的教学。

操作要义：

1．关键是要找到能让学生产生“两个值”体验的教学素材，构建模拟体验的平台。

两值指的是两种不同的心理体验,（如，盲人过马路的心理休验，扶盲人过马路的心理体验）

2．在两值互换体验后，必须要组织好分别讨论，让学生充分地说清理由并交流自己内心的感受。这是的重要教学环节。

学习方式训练解读：

一、小组合作

小组合作学习，是EEPO学习方式之一，有人说它是有效教育学习方式的灵魂。它是以学习小组为基本形式，充分利用教室与人力资源。在互相关注、互相关照、互相倾听、有亲和力的氛围中，为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学。一般2~6人。

它有5个基本元素。

关注、关照、倾听、资源利用、有亲和力。小组合作的操作： 1．小组构建。教师在构建小组过程中，需要考虑每个学生各个方面能力因素。不同的学科和学习内容，应根据其特点和需要分组。这样才能让每个学生都能积极参与到小组活动之中。一般分组可从两个方面着手。一是依据学生能力分组，二是依据合作需要分组，但不能让学生白已选择，一般情况下由教师组织。

2．目标明确。在教学中每个环节的设立都有它的目的，教师在分组前必须明确具体要求，让学生在小组学习中有目的、有计划地进行学习活动。同时也有助于小组汇报总结。

3．合作要求小组合作学习出水平。就在于每一个人都要学会关注、关照、倾听、学会资源利学、会与他人相处，这些要靠平时的训练，要养成习惯。

4．关注边缘人物。在小组学习中要特别关注学习中的边缘人物。边缘人物分为隐性边缘人物和显性边缘人物。课堂上显性边缘人物指的是那些因种种原因没有参与到合作学习中，独自游离于学习活动之外的学生。隐性边缘人物即从行动表面看，他们和其他积极参与者没有很大的区别，但实际往往没有真正地投入。这样的学生很容易被老师忽视。

5．成果展示。小组汇报，成果的展示是检测学生学习效果、小组活动成功与否的最好手段。教师要给予学生充分的时间去总结自己的学习收获，一起分享学习成果。教师也可以通过学生的汇报，了解学生接受知识的程度而确定下一步的教学。团队合作：小组合作学习是一般学习形式。团队合作是在小组合作的基础上．更为高级的学习组织形态，它至少由8人组成。

团队合作要素：

小组水平+标识+目标+角色+共同完成任务+共同分享成果。团队合作要达到三个一。通过分合作组建一个团队；共同完成一个任务；共同分享一个成果。团队合作就是要充分地发挥这三个一的作用。

团队合作的基础训练

·规则与约定·分组（标识）·目标呈现·角色分工·合作作业·成果展示·自评（检测)·日志

角色分工：

按照小组的具体的分工和规模，小组内可有组长、监督员、记录员、操作员、综合发言员、助理员、声控员和协调员。只有明确的分工，学生才能有条不紊地完成自己的任务。同时要注意。小组内的分工要民主，随时转换角色，以便让更多的人得到更多的锻炼。

人力资源：老师一人的知识、思维、能力是有限的，但是，如果在课堂上能够充分地挖掘和利用学生人力资源，你将拥有的是一座丰富的宝库。善于开发和利用人力资源的教师，才是教育教学活动中的将帅之才。

课堂上的人力资源的开发和利用，很多情况下是通过交互来实现的。两人交互、三人交互、小组交互、大组交互、全班交互。师生交互、台上台下的交互、课内课外交互。交互的向度越多获取的信息越多。正如萧伯纳所说：你有一个苹果，我有一个苹果，我和你交换，结果还是只有一个苹果。但是，你有一种思想，我有一种思想。我们来交换，就拥有了两种思想。”

教室资源：教室资源从硬件来讲，指的是：桌椅板凳、空间、教室前后展板、四面的墙。

从软件来讲指的是：教室文化以及桌椅板凳摆放的形式。这些物资的利用、空间的利用，以及人与物质与空间的组合变化往往能收到奇妙的功效。

中国中小学生有80%的时间在课堂上，桌椅板凳和空间位置的变化，对教师的教和学生的学的影响是不可低估的。客观上讲，有三种空间位置的状况是值得研究的。

学生坐的位置总是在前，显著特点是：你教什么，他记什么，学什么，老师随时随地都可以关注学生，学生一般不敢越雷池半步。因此，学生除了老师所教的内容在考试上有优势外，其它的优势相对处于弱势地位，由于在课堂上很难有个性化的环境，久而久之，个性化和创造性的品质将大大削弱。这些学生在进入社会后反倒显得平庸。

学生坐的位置总是在中间，一般既能关注老师和被老师关注，又能有空隙关注自己，产生所谓的不偏不倚，学习中的十名后效应正源于此。

学生坐的位置总是在后，老师讲什么，他不一定听什么，老师教什么，他不－定学什么，老师传统方式的教学，很难走下讲台，以至，这些学生处于自流状况。因此，这部分学生大多有自己的空间时间。久而久之也就有了自己的个性，若能让其对某一方面产生兴趣，并表现出二八效应的待征来一般能成大器。

再者，动静方式的合理变化与学生身心的有效调节是密切相关的。

另外，不同思想的有效交流有赖于学生不同位置的变化和人力资源的不断重组．

因此，桌椅饭凳摆放的形式，在优化个性化的教学中举足轻重，必须让其不断地组合变化。必须把教室文化提到一个高度来认识。

约定与规则

简要提示：·明白，不明白

·准备就绪 ·停的口头指令（停、注意、看老师）

·停的声音传递（停：老师击掌，学生随着击掌后不讲话看老师）听的形体语官 ·正确、不正确 ·非常好、一般、不好。·点人数·形体化召唤人·表示数量：1，2，3，4，5方法很多、空间很大„„

·表示态度：坚定的、勇往直前的、顶天立地„

·某人有问题需要帮助，但不能出声„ ·某人想停留，但不能出声。

一般性激励 简要提示：

·真心实意地赞美别人．

·体验与激励－握紧放松拳头 ·设计激励的手势与语言

·自由击掌式－掌声鼓励 ·节奏击掌式－祝贺他

·站立击掌式—注目、隆重、呼应 ·节奏呼号式一热烈地祝贺他（E式—呼喊式一小组设计式）

表达呈现 简要提示：

·口头表达（大声、清晰、自然、自信）

·面向大多数人讲话训练：组—班—200－1000人

物质空间的利用

—粘贴式 －悬挂式

－地毯式

－摆放式„„ 神态表达

—微笑、严肃、愤怒、眼神、摸仿、复述。。

文字表达

—记录、速记、体例 学科专用学习卡设计：

学习卡的使用可以培养学生良好的学习习惯，以及思维的准确性、深刻性。

学习卡有两种情况，一是课堂上学生为了记录或是交流或是整理思路或是流程性检测随手使用的纸片，它不同于课堂练习本、笔记本。不必保留，不必上交，但可以在课内课外呈现。二是教师针对教学特意设计的学习卡片，它上面有要求、有内容，按一定的程序使用。

二、学习方式系列二

训练内容

记忆速度；阅读速度；写作速度；记录速度；计算速度。操作要点 阅读速度 简要提示：

·文科速度(200字－400字－600字－800字－1000字)·理科速度（计算单位：行或页的相应文字量）

＊谈的质量检测（速度、理解、领悟、记忆、迁移。）

·读的方式方法

浏览（顺览、倒览、跳读、重点标识）

泛读(l、2、3级标题、段的首尾、抓关链词）

精读（领悟、感悟、逻辑、背景）

朗诵（语音、语感、语速）记忆速度

一类记忆：记忆速度—博闻强记式

二类记忆：记忆1 举一反三式 记忆2 分解组合式

记忆3 图文转化式

记忆4 故事悄节式

记忆5 情景构建式。

学习方式系列3 学习方式系列3 是合作学习的更高级形式，它完全是一种开放性的由课堂走社会的学习实践形态。它是以学生的现实生活和社会实践为背景，以实践活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生在做“考察”探究”等一系列活动中体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。是产生一八效应、“二人效应”的有效集道。

资料： “一八效应”、二八效应“三八效应”：一般有这徉一个规律性的时间跨度，在主体状况下，某一学生如果对某问题或某一方面的问题感兴趣，他只需要用课外活动、节假日时间主动积极地探索，八年左右，他就能成为这方面间题的小专家（一八效应）。如果再坚待八年（总数达16年左右），他就能在这个方面成为真正惫义上的专家（二八效应）。如果能动地、科学地坚持24年左右。他就很可能成为这方面的天才和‘大师”级的人物（三八效应”）。

在新的教育理念中，我们总是说：真正的人才不是在课堂上培养训练出来的，而是学生主体在能动的思维活动和积极的实践探索活动中孕育出来的。

评价方式解读

EEPo课堂教学评价方式主要有3种：径典性评价、学科性评价、项目性评价、流程性评价、过程性评价。

一．经典性评价

精典性评价主要从知识性、个性、创造性、互动、主动、能动六个方面进行评价。知识性是基础。强调知识性是中国教育的优良传统。个性与创造性是西方教育的特长，将此“三性合一”，即把中国传统教育特长与西方教育的特长结合起来。这是称之为经典的一个原因。其二是在学习方式上强调互动、主动、能动的“三级联动”。这是称之经典的又一原因。经典性评价从教与学两个方面进行评价。是一种核心评价方式。它适宜任何课型和学型。评价要点： 六个指标

1．知识性：一是看关链知识点（重点难点）的确定是否准确。二是看有效的强化次数是否达到基本，关键的知识是否落实。一般情况下，强化次数要求是：数学基本量7-12次，比较理想的是12－17次；母语基本量12-17次，比较理想的是17-22次。外语基本量17－22次，比较理想的是22－32次，实验教学活动基本量5－7次，但不是越多越好。

2．个性：对教学素材是否能进行个性化的处理，学生个性是否得到表现、张扬思维是否个性化。善于听的、善于看的、善干想、善于讲的、善于做的、好静的、好动的、反应快的、反应慢的是否得到相应的照顾。

3．创造性：一是看学生的创造欲望是否被激发。二是看创造效果。原来没有的学生说出来了，做出来了，或者整合了，并且有一定的合理性，就可以视为有创造性了。

4．互动：一是看师生互动。生生互动的情况：二是看小组合作是否达了以下五项指标：有亲和力、互相关注、互相关照、学会倾听有持久性；三是看动静转化情况，大动、小动的安徘是否合适。一般情况下一节课小动3－5次，大动l次为宜。但也要根据各学科实际和上课的教学内容及学生状况而定。操作8人以上的大组一定要有多向度的问题。内容要有相互交流的价值。单向度的问题一般不宜操作大组。5．主动：主要看主动权交了没有。在哪个环节、哪个操作点交，交得怎么徉？是否体现了学生自主学习的特点。主动权交出的一个显著特征是按学生稳定的个性特征处理教学素材。

6． 能动：主要看是否激发了学生的学习兴趣。尤其是要注意做到在保特全体同学学习积积极的基础上，对个别在某方面有爱好、有特长的学生进行个别的鼓励，使其产生探究动机，并且持续关注学习内容，产生能动效应，以至有利于产生一八效应、二八效应甚至三八效应。简要说：一是感兴趣，二是有动机，三是有效应。

一般来说。一堂课如果达到1－2个指标，就可以考虑认定为一般。达到了3个指标可以认定为较好。达到4个指标就可认定为好。达到5－6个指标可认定为优秀等级。

二．项目性评价

项目性评价主要是针对课型方式学习方式等项目进行的评价．这里上要讲对课型方式的评价。评价课型方式主要是看课型方式的特点足否突出．是否达到形似神也似的境界。要素组合方式．哲学方式．二元方式，平台互动方式等课型都各有恃点．各个要素的运用侧重点各有不同．要注意观察分辨。

评价要点： 1．要素组合课型

一是重点关注“听、看、讲、想、做、动、静”七个要素的轮换使用的情况。要素组合式的控制要点之一是会调集七个要素和若干要素的不同排列组合，去强化关键目标（知识、能力、信息、创造、合作、品格）。七个要素不同的排列组合，教学方式就会千变万化；控制要点之二是动静转换的时空控制问题。

二是看每个要素用得怎样。如：

听：要注意培养学生的倾听能力。既要注意倾听老师讲的，也要注意强化生生互听。

看：要注意培养学生的观察能力。既要观察到表面的现象，又能看到内在的联系。

讲：要培养学生的口头表达能力。能讲清所要表达的意思，对同桌讲、对小组成员讲、对全班同学讲，声音高低调控要恰到好处。坐着讲、站着讲，走中讲，要注意讲的姿态，会关注听者。

想：要培养学生的归纳能力、联想和想象能力。想的时侯学生要静得下来。想，要有深度、有广度、有个性。

做：要培养学生做的能力。学生的动手能力、实践能力。书面表达能力在课堂上要得到相应的训练。动静转换适当。该静的时候要静得下来，该动的时候要动得起来。动要努力达到调节情绪、互相交流、强化次数、合作提高的目的。

三是要看通过要素资源、人力资源、教室资源的利用，对关键知识点强化的效果，还要看关键要素梯度的扩张，前后作业设置的技巧等．

2．哲学方式课型 一是阅读材料或出示教学素材阶段。一方面教师要为学生发现问题、提出问题、创设情景，教师设疑要多向度；另一方面，看学生质疑的兴趣和观察、寻找问题、提出问题的能力。提出的问题要多向度。向度越多，说明学生的思维越广。能把眼前的素材与万事万物联系起来，是非常理想的思维方式。一节课的向度一般要达到12个左右。I6－18个比较理想。

二是在筛选问题阶段主要是学生选择感兴趣的问题，主要看学生民主参与的意识和对问题分辨能力、筛选能力。这是个过渡阶段。

三是在群体探究、主题扩张、立论与思辨阶段，主要观察学生对问题的分析能力、听说能力、交往说服力、敏捷性、顿悟力、批判和被批判的承受力、发散思维能力、逻辑推理能力、领悟知识的能力以及群体讨论技巧、答辩的艺术技巧和批判精神、团队精神、自信心、意志力、世界观、方法论等。

四是看参与面。80%以上的学生参与为优良，60－80%为良好，少于60%为一般。要适当指导照顾反应慢的学生，让他们也有参与的饥会。教师以学生的身份参与讨论。并能适当地引导点拨，促进学生热情参与，引导促进主题扩张和目标演化，实现个性品质与个性化的学习品质扩张训练。

3．二元方式

二元方式主要看学生想得是否充分，做得是否科学。一是观察想的阶段：一方面教师要设置想的宽松环境，让学生充分进行个性化、创造性的想。另一方面，引导学生大胆设计出个性化的方案，并不断地修改完善。

二是观察学生做的阶段：着重看学生在设计好个性化方案的前提下能否严格地做、科学地做，培养一丝不苟的科学态度和积极向上的探究精神。

此外，看作品展示和社会延伸的拓展空间是否开阔。这是高层次的要求。一般情况下，能抓住充分的想、个性化的方案设计、严格地做这三步就可以了。这仲方式看似筒单，操作起来很不容易，必须以学习方式系列1 2的良好训练为前提。

4．平台互动方式

一是在构建平台阶段，要观察教师准确寻找、捕捉关键要素（目标）建立平台的做法。关键要素是指在教学活动中最有利于人发展的关键知识、能力、信息、创造、品格等方面的基本点，使用这种课型方式要求教师首先会抓一两个最关键的要素建立平台。

二是观察在一个操作平台上是否形成多功能、多向度，多途径的作业方式。

三是看能否进行梯度形态的小组团队交互作业训练。

四是看教师或学生能否进行有效的矫正、补救、精讲，并有能动性的后续作业。促进关键知识点、能力点向结构性、系统性方向发展。

三．流程性评价 流程性评价指的是一种在课堂上，针对某个教学环节，为落实或强化某个关键要素（知识点、考点、方法、思维、创造„）所随机进行的快速检测。它是平台互动、要素组合、哲学方式、二元方式等各种课型方式教学中的基本组成部分。它是知识性、个性、创适性“三性合一”的基本保证。

流程性评价方式：

随机统计式。学习卡式、观察式、自查式、互查式„ 流程性评价特点

随机、快速 四．过程性评价

过程性评价是针对整个学习过程的评价。它不仅包括课内，还包括课前的准备、课后的拓展、延伸。二元方式、体验方式、哲学方式的课型，外延很大，如课前—小组合作（课内）—团队合作（课内）一社团（学校）—社会，一个学习过程非40 分钟可以呈现。因此，均可用这种评价方式评价。

学科性评价

学科性评价是一种传统的评价方式。它是从学科的角度来看课、评课。具有鲜明的学科特色。

学科性评价首先看执教者能否明确教学内容在整个教材系统中的地位和作用。内容是否具有科学性、思想性、教育性。有无知识性和原则性错误。其次。要看教学内容是否圈绕日标，反映目标。教者能否分清主次，准确地定重点、难点、关键点，处理好新旧知识的结合点。抓住知识的生长点。

三看执教者能否处理好学科知识结构的关系，按由易到难的顺序安排教学内容，注重思维训练与思维能力的培养。

四看执教者能否充分开发教材的资源，创造性地活用教材。五看学生学科素养在课堂上的呈现情况以及学科目标达成情况。五．单要素评价

单要素评价指的是针对课堂教学中的某一项或者特定的某一角度来评价。这种评价最适宜定量分析。

如：对学生在课堂上主动参与情况的定量分析，我们便可用这种评价方式。

专看学生在课堂上主动参与的时间；学生参与个别活动和小组活动的时间，频次。学生回答有创意的人次；学生主动提问的次数。

·资料链接

当前，最紧迫的任务是要学会在两条战线上长期作战

（1）一条战线是应试教育，是过渡时期的客观存在。我们必须冷静地看到，从应试教育到新的教育教学和考试方式的变革。需要一个较长的转换时期这是中国最大的国情、（2）另一条战线是素质教育，是发展性的、是根本性的教育。（3）可以这样说：不处理好过渡时期的应试教育，你可能没有饭碗、没有位置。但如果我们不扎实稳妥地推进素质教育，中国教育就没有前途，由此，我们大家也就没有前途。

当前。把握下列几个关健操作系统的评价是重要和必要的，也是可行的。

（l）在儿童青少年时期，评价他们的思维比评价他们的知识更重要。

（2）学生没有好坏之分，只有学得快、学得慢、有特长之分，老师和校长的水平，就看你能不能分得出哪些学生学得快、哪些学生学得慢、哪些学生有特长，然后针对性地进行教育。

（3）人力资源.教室资源.校区资源社区资源的建设开发和综合利用的水平状态。

（4）相应的课程设置，校本教材的开发和利用水平．（5）课堂教学中的一般流程评价要服从课程目标和学科目标及人文价值的评价。

（6）课堂作业与课堂演化出的兴趣性作业相结合的综合评价。（7）过程性评价的重点是积极促进一八效应，二八效应、三八效应的产生。

综上所述。下列评价是时代的产物。是最基本的评价。一切测量、评价、考试的基本范畴都会在这个变式中变得丰富多彩、生动活泼

5.有效教学理论学习心得体会 篇五

有效教育就是提高课堂质量，解决负担轻质量低、负担重质量低、负担重质量高的问题，通过教师水平达到负担轻质量高的教育教学。有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。

有效教学，通俗地说就是通过课堂教学活动，使学生在学业上有所收获、提高和进步。具体表现在：认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；情感上，从不喜欢到喜欢，从不感兴趣到感兴趣,从厌学到乐学。

那么，如何才能使学生乐学且有收获呢？以下几点体会作抛砖引玉之用：

一、教师要“活用”材教。我们在解读教材时要有课程意识和教材意识，撰写时要有目标意识和年段意识，上课时要有生本意识和训练意识。教师要用动态生成的观点看待课堂教学，教科书不再是神圣不可侵犯的。老师可以根据教与学中的实际情况，对教材进行补充、延伸、拓宽、重组，或添或删，灵活使用教材，使教材更具开放性，内容更贴近学生的生活，符合学生的生理和心理特征。如此“活用”教材还会怕学生不乐学吗？

二、教师要学会换位思考。众所周知，教学是“教”与“学”双方面的活动,要进行有效的教学,在思考如何把知识传授给学生的同时,更重要的还要从学生的角度去思考学生是否能够接受、掌握、应用。

这就需要教师在对学生的认知发展需要以及学生的认知规律有足够的了解的基础上,采用换位思考的方法，全面而充分地考虑到课堂上学生可能的发言，可能遇到的困难，对课堂有足够的预测。有备而来，有备无患，这样做可以有效避免教师在课堂上为了实现教学预设而越俎代疱。

6.有效课改学习理论 篇六

李志红

2013年8月26日，我有幸参加了县教研室组织的《构建高效课堂 实施有效教学》的培训会。首先感谢学校领导能给我这样的一次学习机会。这次培训的内容实用，首先听了山西省太谷县实验小学数学教师贾晓玲老师的一节示范课；接着，贾老师就自己的这节课作了简要说明；最后，贾老师就《构建高效课堂 实施有效教学》这一内容进行详细讲解。

贾老师就说，作为一位数学教师，必须具有渊博的学科知识，熟练的操作技能，良好的思想品质。教育理念要提升，理念的更新随之带来的是教育教学方式的变革，未来教育需要“专家型”的教师，而不是“教书匠”，所以我们教师既不能脱离教学实际又要为解决教学中的问题而进行研究，也不是在书斋中进行研究，而是在教学活动中的研究。以下是我对自己参加培训学习的几点心得：

一、思想认识得到了提高，灵魂得到了净化

通过培训，让我能以更宽阔的视野去看待我们的教育工作，让我学到了更多提高自我素质和教育教学水平的方法和途径。教育由以本为本变为以人为本，教师由控制者、评判者转向参与者、引导者，学生由接受型转向探究性与接受型相结合。培养学生的创新意识，发展学生的创新精神，是时代赋予我们的艰巨任务，所以在教学过程中，一定要优化学生的学校氛围，给他们更多的时间和空间，让他们自己去发现问题，研究问题并解决问题，从而培养他们的创新意识和创新精神。

二、对高效课堂有了更深刻的认识和理解

课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务，促进学生获得高效发展。课堂教学是师生的双边活动，数学教学过程不但是知识传授的过程，也是师生情感交流的过程。转化成我自己的理解就是让学生在课堂上有超常收获，有超常提高，有超常进步。

高效课堂必须具备三大特性：主动性、生动性、生成性，是立足于学会、会学、乐学、创学。课堂环节落实为复习回顾、设问导读、自我检测、巩固练习、拓展延伸。在学习方式上转化为独学、对学、群学。

高效课堂的灵魂是相信学生、解放学生、利用学生、发展学生，主张让学习发生在学生身上。

高效课堂的核心是学习能力。

三、在教学活动中，教师要当好组织者 高效课堂其实是个大课堂概念，包括课前、课中、课后，一节40分钟的课也可分为小课前、小课中、小课后。我们的教师要在课中用减法，课前、课后用加法，可概括为“抓两头，放中间”，课前编导学案，课后修补导学案。导学案不是习题集，导学案必须能够生成能力，其前提是知识间的必然联系，即知识问题化，问题层次化，层次梯度化，梯度渐进化。导学案重在“导”，核心是“学”。高效课堂的流程操作分为复习回顾、设问导读、自我检测、巩固练习、拓展延伸。高效课堂的放，是放手，不是放弃，可以理解为教师的“垂帘听政”，“垂帘听政”要求教师围绕上课四主来主导，即：学案主导、学习主动、问题主线、活动主轴。

具体环节是根据师生共同生成的问题，组内讨论解决，然后进行小组代表展示，其他同学认真倾听，积极思考，适时质疑、追问，老师适时点评，对难以解决的问题加以引导，对不到位的问题质疑、补充、规范，并用典型的题例巩固。教师要在各组展讲的基础上补充，使知识更条理、更系统、更完善。同时对尚未解决的问题和重点解决的问题师生共同生成拓展训练单。

四、有效教学的三种方法

1、“先学后教”——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不能包办代替，而要注意发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

2、“先学后教”——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题时候，教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律。这条规律告诉我们，当学生处于依靠教师的学习阶段时，必须先教后学，但教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习。

3、“温故知新”——学会了才有兴趣

7.有效课改学习理论 篇七

关键词：合作学习理论,高中篮球教学,应用

合作学习是新课程理念下的学习方式之一。合作学习在20世纪80年代被引入到我国, 并在各学科教育中得到广泛的应用, 尤其体育教学中, 很多项目都是团体类的项目, 应用合作学习理论进行教学指导, 可谓相得益彰, 但是, 在体育教学中如何合理应用合作学习理论, 这让很多体育教师头痛, 因为很多体育教师没有真正理解合作学习理论的内涵, 对合作学习的内涵不清、要素不明, 把传统的分组学习与现代的合作学习相混淆, 使合作学习的实效性打了折扣, 达不到预期的合作学习教学效果, 这是我们一线体育教师值得研究的问题。

1、合作学习理论在高中篮球教学中的必要性

现在的学生大部分是独身子女, 在学校中他们与他人合作的机会和意识也越来越少。鼓励他们多参加集体体育项目, 有利于引导他们加强团队合作精神和能力。

在篮球运动中, 团队精神、集体合作和全局观念是必不可缺的, 因为一个不可能掌握全场, 只有每个队员不断地传球、接球、掩护、制造机会, 在团队间形成密切配合和协调默契, 那么整个集体才能赢得胜利的。

合作是一种学习的策略, 是学校篮球活动开展、篮球文化传递过程中的重要组成因素。在篮球学习中, 合作现象随处需要, 尤其是运动中的人际关系比其他文化活动则体现得更加直接和明显。如比赛中位置的分工、技战术的配合等都是合作的机会。全面地学会运用合作学习方法, 既是深化学校体育课堂教学改革的需要, 也是进一步提高学校篮球课堂教学质量需要的重要因素。同时面对篮球比赛的输赢, 可以使他们认识到, 胜利和成功是靠大家团结一致、协同配合得来的;而即使失败时, 也不应埋怨其他人, 说明团队间还有改进的地方, 需要彼此鼓励来获得进步。这也是团队合作精神和能力的体现。通过多年高中体育教学实践探究, 对于一个具体的教学班而言, 其中学生的篮球基础各不相同, 有些学生属于那种已经具备相当高的篮球水准了, 而有些学生的篮球基础还相对比较薄弱, 当然还有一些学生的篮球水平介于上述两者之间。如果采用了统一的教学模式以及教学内容, 这势必会造成一种现象:水平高的学生感觉老师所教授的内容自己早已经熟练掌握了, 篮球课上几乎就学不到任何新东西, 对他们的篮球水平几乎就没有提高;而篮球水平比较差的学生总觉得老师所讲授的内容太深奥了, 自己一时半会儿还不能够领悟消化吸收。因此这势必会大大降低学生对篮球课程学习的积极性, 因此, 应用合作学习理论的重要内容, 根据学生性别、个性、水平等条件把学生划分到不同小组中进行活动教学, 使得各个小组能够更好地相互协作是非常必要的。

2、如何在篮球教学中应用学习合作理论

在传、接球训练中应用合作学习理论。篮球运动中人与人之间刻意转运球的手法被称为传、接球, 传、接球需要队员之间的相互协作, 整个团队的协作配合水平直接关系到比赛的输赢。在对传、接球技术的讲解过程中, 必须要对规范的动作进行强调, 同时还要加强传球的准确度以及传球速度的练习, 务必要使学生具有观察以及连贯动作的能力。在进行传球教学的过程中必须运用好指、腕、臂的力量使其达到用力协调的效果。接球是应该注意接球后的姿势以及动作的连贯。传球是队员在比赛场上相互联系的纽带, 是团体合作战术的具体表现形式, 同时它还是决定战术质量以及比赛结果的关键因素。

举行小组篮球赛。球的积极性, 教师可以小组比赛的形式进行篮球教学, 在具有竞争意味的情况下, 使每一个小组紧密合作。这样满足学生表现自我篮球技巧、天赋的欲望得同时, 也提高了学生篮球经济水平, 这种组员之间相互协调, 教师调控教学的节奏和派发组员间的任务的模式正是合作学习理论的有效应用。篮球竞赛可以让学生享受到竞争的乐趣, 不仅能提高学生的参与意识, 也能达到更好的锻炼效果。

教学评价将组员最终实现目标时的整体成绩当成奖励的凭据, 是合作学习理论的教学评估方式。评价是合作学习的关键环节, 准确的评价对学生的学习起着良好的促进作用。在每一个教学部分完成后, 核实每个小组组员掌握篮球技巧的情况, 教师应适当地对每个小组进行测试。教师要把评价的结果及时反馈给学生, 以保证学生达到练习标准。教学还应该把考核中发现的问题进行反复教学, 更有针对性的在某一些技巧上提高学生的篮球水平。

3、结束语

随着社会的进一步发展, 专业的细化和开放化要求人与人之间的合作的地位和作用将会越来越重要, 合作将是未来世界的主流。合作学习理论因为有及其坚实的理论基础, 把合作学习教学理论引入普通高校的篮球教学中具有重要作用。合作学习与学生的学业成绩、学习态度、实践能力等方面具有不可忽视的作用。将合作学习理论应用到高中篮球教学中还具有很大潜力, 我们应该积极探索, 使这一优秀理论更好地服务于篮球教学。

参考文献

[1]苑高兴.篮球选修课教学互动模式的实验研究[J].河南师范大学学报 (教育科学版) , 2006, (1) .

8.有效课改学习理论 篇八

新一轮基础教育体育课程改革，高度重视“学习评价”的改革，其改革力度之大是前所未有的。体育学习评价既是“促进学生达成学习目标的重要手段”，也是帮助学生学会学习，提高学习能力的重要手段。新的学习评价理念倡导评价内容、评价主体、评价标准与评价方法的多元化。多元评价理念有其先进性，有利于“多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能”。但在教学实践中，许多教师对“多元”感到难以把握，落实起来比较困难。我觉得这里有几个问题需要进一步明确。

一是，要明确体育学习评价的结构

我认为体育学习评价主要是由平时的课堂学习评价与学期、学年结束时的学习成绩评定构成的。两者虽然密切相关，但毕竟是在不同的教学阶段进行的，其评价的直接目的、内容、主体、方法与形式并不完全一样，而现在却都混为一谈了，因而使人感到难以把握。课堂学习评价与体育学习成绩评定虽都涵盖在学习评价这一概念之中，但都有其各自的不同特点，是不能完全等同的。

二是，不同学习阶段的评价有不同的重点

多元评价必须要有重点，但其重点是随着教学实践的发展而变化的。学习评价是为实现教与学的目标服务的。在不同的教学阶段中，教师要完成不同的教学任务，学生要达成不同的学习目标。因此，不同的教学阶段学习评价的目的、内容、方法与形式的重点都将发生一定的变化。

（一）单元教学开始阶段的学习评价

课程标准要求我们，在体育教学中要关注学生的个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。因此，每当一个单元教学开始时，教师就要对学生的体能素质、技能基础、学习态度等作出客观的评价。换句话说，就是要对学生学习的起始状态作出判断。这一阶段的评价应当以教师评价为主，包括测试与调查。教师对学生学习起始阶段情况作出的评价，一方面为是为单元教学提供依据；另一方面是为帮助学生了解自己在单元学习中的有利条件与不利因素，制定符合自己特点的学习策略。

（二）单元教学基本阶段的学习评价

在单元教学的基本阶段中，学生的主要学习目标是，逐步掌握体育与健康的知识、技能和方法，发展身体，并从中提高心理素质与社会适应能力。由于这一阶段学生的学习，处于由不知到知和由不会到会的逐步发展与提高的动态过程之中，因此，这一阶段的评价，应以及时向学生反馈学习信息，帮助学生了解自己学习的进步情况及存在问题，修正自己的学习策略，明确努力方向为主要目的。所以，这一阶段就应该根据学生学习与掌握体育知识技能的规律和特点来进行评价。例如，在学习技术动作初期，评价的重点就要放在初略掌握技术动作上，中期的评价重点放在技术动作的改进与提高上，而到后期的评价，重点就要转移到技术动作的运用上。评价应以过程性评价与激励性评价为主，以学生自评与互评为主，更多地关注学生的优点和进步、情意表现与努力程度，以表扬为主，以利于增强学生的学习信心，激发学生的学习兴趣，并通过评价来帮助学生学会学习。

（三）单元教学结束阶段的学习评价

单元教学结束阶段的学习评价，实际上就是对学生的（技能）学习成绩进行评定。既然是（技能）学习成绩的评定，就必须对学生达成（技能）学习目标的情况作出诊断，客观、全面地反映学生体育学习的成绩。对此，我的认识是：

1．学习成绩应是学生学习结果的反映。教学结束阶段对学生学习成绩的评定，就应该对学生“学得怎样”作出判定，所以，应以终结评价为主，以过程评价为辅。学生在学习过程中的努力程度和进步幅度，应予以关注，可参与学习成绩的综合评定，但权重不宜过大。否则，学习成绩就会失去其客观性。

2．“体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神”都属于评定学生学习成绩的内容，但这四项内容也应当有重点。我认为，学习与掌握体育与健康的知识、技能和增进学生的身体健康，是体育课程教学的核心目标，在教学中所占时间最多，学生为此付出的努力最大，因此，在教学结束时，对学生学习成绩的评定，应以运动技能的掌握与身体素质的提高为主。

3．评定学习成绩的主体，应以教师为主，以学生自评与互评为辅。因为教师对学生的学习情况最了解，评价的手段最有效（如现场测试等），并具有丰富的评价经验，因此，对学生的运动技能与身体素质的评定，应以教师为主。中小学生由于受到知识经验、情感态度、人际关系等诸多因素的影响，其自我评价与相互评价带有一定的局限性与感情色彩。但对学习态度、情意表现与合作精神，学生自我了解与相互了解较深，因此，可以学生自评与互评为主，这有利于加强学生的自我教育与相互教育。学生对运动技能与身体素质的自我评价与相互评价，可供教师评定学生学习成绩时参考，但不能作为主要依据。

4．评定学生的学习成绩，可根据不同的内容采用不同的方法。对学生运动技能和身体素质的评价，可以量性评价与等级评价为主；而学生的学习态度、情意表现与合作精神是很难进行量性评价的，可以质性评价为主，采用评语的方式进行表述较好。两者最好不要混在起打分，否则，容易模糊学生今后学习的努力方向。但，要求教师对学生一一写出评语，确实存在实际困难，我认为可以学习小组评定为主，但仍需经教师审阅签名。

三是，学习评价要为学生反馈真实的信息

课程标准要求，学习评价要“多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况”。有些教师对激励性评价存在一定的误解，以为在课堂教学中对学生的学习评价，只能说优点不能说缺点，只能表扬不能批评，于是乎“你真捧”“你真聪明”“你做得真好”“你是最出色的”等等，空洞无物的所谓“无劣评价”口号充斥课堂，事实上学生做得并没有那么好，往往存在明显的不足与动作错误。这种所谓激励性的“无劣评价”，有很大的负作用：

1．给学生提供的是虚假的学习信息，学生无法全面了解自己真实的学习情况，甚至把错误动作当成正确动作继续练习，而且还易波及全体。

2．对一些有自知之明的学生，明知自己的动作做得并不太好，而得到“你做得真捧”的评价，反而可能误会老师是在讽刺自己。

3．容易滋长一些学生的虚荣心。这种言过其实的表扬听多了，一旦遇到难度稍高，自己感到没有把握完成的动作，就有可能借故回僻不做。

四是，学习评价要全面关注学生的个体差异

我们之所以要关注学生的个体差异，就是要尊重学生在学习中的主体地位，因材施教，使每一个学生都能在自己原有的基础上学有所获，达到课程目标的基本要求。在这个问题上，我们在课程教学过程中已有了较好的体现，能够根据不同水平的学生确定不同的学习目标与练习难度，采用不同的教学方法与评价标准。但在评定学生体育学习成绩时，有些教师往往不能正视学习结果（必然存在个体差异这一客观事实），总希望人人都能拿到好成绩，因而自觉不自觉地人为拉平或缩小学生之间的成绩差异，似乎觉得这样才能发挥评价的激励功能，才能调动大家的学习积极性。其实不然，人为地拉平或缩小学生学习成绩的差异，对体育学习好的学生是一种打击，对体育学习差的学生是一种纵容，无助于激励他们的学习积极性。

学生获得不好的学习成绩，可能有很多原因，既可能有身体条件的问题，也可能有学习态度的问题，但终归是自己学习结果的反映，成绩不好是对自己学习的一种警示，可使自己真实地了解自身的不足，从而激励其要更加努力学习，更加刻苦锻炼，以求更大地发展。人为地拉平或缩小学生学习成绩地差异，同样也是一种无视学生个体差异的反映，是不可取的。

毛振明（北京师范大学体育与运动学院院长）

评价的问题在体育课程教学改革之中，在体育课程教学研究之中可能有几个“之最”：一是最“虚”，是当前关于体育课程教学评价的切实研究成果最少，需要用的时候会发现最没有理论和方法的就是评价，评价是让体育教师最感摸不着、抓不实的问题，当然也是课程标准中写得最虚的部分；二是最“乱”，此次课程改革关于评价的概念可谓层出不穷，除了过程评价、结果评价、自我评价、相互评价、质性评价、激励评价、甄别评价、无劣评价等等都没有说清楚的评价概念外，还有“成长记录袋”等让人摸不着头脑的实践；三是“最改革”但又最举步维艰，此次体育新课改的指向好像都向评价的方向集中，《体育教学大纲》变成《体育课程标准》，其中的“教学内容”也变成了看不懂说不清的“内容标准”，就连“内容标准”中具体条目也变成了“学生应该达到”，这一切变化似乎要传达一个信号，就是此次课改要彻底将教学过程变成一个“达成标准”的体系，要完成一个可以处处事事进行评价的目标系统，无疑这个初衷是对的、是好的，也是很勇敢的想法，但实际上却远远没有达到这个效果，甚至是背道而驰了。因为过去的体育成绩考核反倒几近销声匿迹了，学生的基本学力评价是弱化了。因此，体育评价的问题无论在体育课改中，还是在体育课程教学研究中都是一个很大的难题。

那么体育课程教学评价的困境在哪里呢？我认为：

第一是体育成绩不好评价。体育的起点和其他学科相比，不清楚，其他学科是从学习知识开始，知晓性的知识起点学生基本一致，与天生能力关系也没有体育那么明显，只要学生发育正常，“1+1=2”是都能理解的。但体育的起点就不这么明确了，体育是用技能体能来体现学习成绩的，而技能体能都与先天因素有关，比如胳膊粗细、身体高矮、肌肉质量、运动感觉等，因此有学生不练跑得也快，有的刻苦练也跑不过别人，这就是起点不清楚。

第二个是学习的终点不清。其他的学科是以高考大纲为终点的，它的内容和难度是回推的，回推到每个年级的终点都很清楚。其他的学科与其他国家进行比较很清晰，比如马来西亚的六年级数学只相当于中国的四年级，这是因为中国的高考终点要比马来西亚高的缘故。而其中的原因是由于中国人多、应试竞争激烈推动的“水涨船高”，所以我们老说文化学科的“繁、难”不是哪个教育部长和教材专家想“繁、难”，而是这个“高考终点”的客观推手推上去。但是也正是由于这个“客观推手”，使得这些学科的“学业评价”很清晰。而我们的体育则不行，篮球、足球的终点是什么，是学习了八大技术，还是能参加社区的比赛，技术学成什么样，比赛是什么水平，我们都缺乏描述。

第三是体育的其他功能更难评价。与培养人的意志品质、组织性、纪律性、竞争意识、合作精神、心理健康促进和社会化相比，体育中的运动技术和体能评价还算是比较容易的。体育道德、心理素质以及社会行为的评价就更是虚得不能再虚了，评价基本停留在抽象的口号和空洞的概念里。过去的综合评价试图解决这个问题，但也进展不大，此次课程改革也是雄心勃勃，但至今也未见评价方法的突破。

如果还有第四个的话，就是体育课程评价的多方向。我们在评价时，不但要考虑客观准确，还要考虑“因材施评”照顾个体差异，还要考虑不要伤害身体很差甚至有残疾的学生，还要考虑帮助学生学会评价等等。因此体育课程教学评价科学化及改革任务就变得越来越“繁重”，越来越难了。

以上是体育课程教学评价面临的客观困境，那么我们在体育课程教学评价的研究和改革理论上有没有什么失误呢？我认为也是有的，首先我们看看原来课标的这段表述吧？（表1）

这所谓“评价的转变”，是一组逻辑颇为混乱、对比难以成立、概念相互抵触、表述含义不准的表述。从实践效果上看，这个所谓的改革和转变事实上也没有使得基层的体育教学更加得到评价方法的启迪，反而使原本就很糊涂的体育课程教学评价更加虚无缥缈、难以捉摸、无从下手了。

其中的问题（不单是上面的表述问题，也是前一段课改评价的总体问题），有如下几点：

第一，问题分析得不透彻、目的不明。我们体育课程教学评价到底是什么，是评得不准确的问题，应该使评价更有精度？还是评价得不够全面，要有更多的评价内容？还是评得太表面，没有深入到教育效果的深层次？还是评价的人太少，光教师的评价不公平、不科学？但好像从上述的表格中又看不出来，因为，要为了有精度就应该以知识的记忆和技术这些客观的评价为主；如果是为了更全面，那么为什么还要提出那么多“不太强调”，都强调强调不是更全面吗？如果是为了更深入，那么对最终的成绩分析和教师的评价才会更深入呀？如果是嫌评价的人太少，那么为什么人要多呢？只加进学生就够多了吗？再加进班主任、家长代表、辅导员不是更好吗？真的是评价的主体越多越好吗？

第二，目标不明。我们到底要将课程教学评价改成什么样？比如说要评价态度和行为，是要评价哪些态度、哪些行为？要加入学生自我评价和相互评价，是在什么时候，评多少次？比如评价运用，是哪些运用？等等，都没有具体说明和指导，只有口号和号召，原因就是没有目标。

第三，方法不明。比如态度和行为的评价如何进行、有没有准确的可以在教学中多次进行衡量的量表？评价对知识的运用是写论文还是发表讲演，有面对全体学生的简易考核方法吗？评价运动参与程度是记上课的次数和校外体育锻炼的次数，如上课次数没差别，校外锻炼次数没证明，如何评价？评价学生的进步程度如何找到客观的起点，如何公平地评价不同水平的等量进步？教师评价与学生的自我评价、相互评价如何相结合，结合的形式和比例是什么？几个评价相互矛盾了怎么办？是听教师的，还是听学生同伴的，还是听学生自己的？等等。

第四，程度不明。有些评价的提倡是对的，但是有个程度问题，程度过了就是错误。比如说自我评价和相互评价，这种评价的运用实际上是不能太多的，或者说不能作为一种决定性的、关键性的评价来用。这种评价的目的更多地是让学生通过参与评价而学习评价的态度与方法，但如果让一个同学自我评价一学年的成绩并自我打分，可想而知那将是一件多么不靠谱的事情！同理，相互评价也是如此。还有我们经常说“教育要以表扬为主”，但把表扬的程度夸大到“无劣评价”时就是大错特错了，既然都无劣了，还评价做什么？

第五，事物不明。体育课改中很明显地把评价和成绩考核和学习评价对立了起来。所谓的不太强调评价运动成绩、体育与健康知识的记忆、运动技术掌握水平、最终成绩以及由教师进行外部评价等，实际上都是对着体育成绩考核来的。应该说成绩考核就是一种很重要的评价，我们不能用评价取代考核，更不能无视考核的成功经验和独特的作用，而现在的状况确实体育成绩的考核几乎销声匿迹了。

第六，表述不清。用“比较强调……，不太强调……”这样的表述真不能算是科学严谨的语言来表达评价的意图、方向和方法，会造成很多的模棱两可、许多的似是而非，会使体育教师陷入云里雾里，无所适从。而且其中的概念也是模糊不清的，如“与教学过程较为相关的态度、行为”“教师进行的外部评价”“运动参与程度”等等。

那么，我们在未来的体育课程改革中，将如何进行体育课程教学评价的完善和改革呢？

第一，体育评价的实效化取决于体育教学内容的科学化

如果没有教学内容的清晰，那么评价就只有原则与要求，而没有方法和工具，现在《体育与健康课程标准》中的“课程评价”就是这种状态。因此，要通过下一步各省、各区县、《体育与健康课程实施方案》和各校的《体育与健康教学计划》的制订，将体育教学内容具体化，要将教什么项目的运动技术、发展哪些身体素质、学会哪些原理和知识、培养学生什么行为规范、在什么年级培养都要制订清晰，这样评价才有方向和基准，才可能有比例，才可能成为测量工具，否则，体育课程教学评价就会永远停留在原则上。

第二，要大力恢复“体育课成绩考核”的概念

现在大家有点不敢谈成绩考核，更不敢提考试，生怕背上应试教育的嫌疑，其实大可不必。连中考体育党中央都大力提倡，连高考体育教育部都在探讨，我们学期、学年的考试就更应理直气壮地加强。也不要不敢提“运动成绩评价”“知识的记忆”“最终成绩评价”“运动技术掌握水平”等，反而这些内容应该成为评价的主要内容和主要形式。

第三，在今后的评价理论和评价的指导中，要引导体育教师分清楚现在有多少种评价

除了教学评价、学习评价、课程评价、结果评价、最终评价、过程评价、教师评价、学生评价、激励评价、甄别评价、自我评价、相互评价、量性评价、质性评价、外部评价、内部评价，还有多少？它们之间到底是什么关系？结果评价里有没有过程评价的内容？质性评价里有没有量性内容？甄别性评价有没有激励作用，激励需要不要甄别？学生评价里有没有教师对评价指导？教学评价和课程评价、教学评价之间是什么关系？学生自我评价和相互评价可不可以成为最好学生的体育成绩，为什么行？为什么不行？什么叫外部评价，外部的评价真的不反映学生的内在进步？还有，什么是所谓的“无劣评价”，无劣评价是评价吗？多年来有基础的学习成绩考核还用不用，为什不用？等等，希望我们的专家都要潜心研究研究，特别是某些高喊体育课程评价改革的专家更要沉下心来，为体育教师们好好地解释解释上述概念，不要天天喊口号，更不能“以其昏昏使人昭昭”。

第四，要加强学理研究

因为体育学力的评价一定是以运动技能的习得水平为主要内容，而运动技术的习得程度的判断是很困难的。因为运动技能主要有两种类型，或叫做两极，一极是“会与不会有明显区别的技能”，如游泳、滑冰、体操难度动作等；另一极是“会与不会没有明显区别的技能”，如走、跑、跳、投等技能；余下处在中间的就是“会与不会似有区别，又说不清楚的技能”，如篮球、排球、足球等。游泳这类技能比较好评价，如能游100米就算会了；跑、跳、投等也可以用速度、远度来评价技能水平高不高；但篮球、排球、羽毛球、乒乓球，还有武术、健美操等就有些难以评价了。什么样子叫会了篮球？会了高运球、低运球动作叫不叫会篮球？如果不叫的话，那么会了什么动作、几个动作叫会呢？还是可以参加了什么比赛教会？这就是学理的问题，也是评价终点定位问题，这个问题不解决，许多项目的技能习得评价就难以评价了，好在当前学理的研究已经有了一些进展，让我们看到了技能习得评价科学化的希望。

第五，情意、道德、品质的评价

我们必须承认这是个难题，我们的体育人雄心勃勃，好胜心强，不愿意承认这个评价是难题，于是就有了在“心理健康”和“社会适应”方面要建目标体系的冲动，有了只要标识出几条“学生可以达到”就能准确判断学生“心理是不是更健康”、“是不是更适应社会”、“体育课是不是完成了任务”的简单幼稚思维，如果真是这样，岂不是用体育的课程标准就能判断好人坏人，就能替国家选出好干部了吗？事情绝不是如此简单！我的建议是编一个体育的“弟子规”，都是具体的行为要求，抓小望大、抓实不虚、抓具体、抓可见、抓可评、抓可管、抓可教，不要太多，围绕着体育的显著功能和有效作用来进行评价。在情意、品质和道德的评价方面，千万不要太贪多、太胆大。关于这方面，要说的还有很多，我们还面临着许多艰苦的研究工作。本人在这方面有一些文章和书籍进行过阐述，最近在北师大出版社也出版了我的一本《体育与健康新课程标准教学指导》，其中谈到了这方面的许多想法，在此就不多阐述了。

吴键（中国教育科学研究院体卫艺中心主任）

与实验版课标相比，2011年的课标在评价部分有了明显的变化。总体上看，实现了“简单化”的改变。

看看实验版课标的表述，不难发现，课标赋予了“课程评价”特别多的“期望”。课标规定评价要完成“学生学习评价”“教师教学评价”和“课程建设评价”三大任务。如何完成这些任务？实验版课标提出了一系列新的与评价有关的概念，仅仅是评价方法，就五花八门，有终结性评价、形成性评价；有教师评价、学生自我评价、学生相互评价；有定性评价、定量评价；还有成绩评价、进步度评价等等。一时间，体育课程出现了前所未有的“评价热”。但是，尽管“热闹”，实施起来却“不实用”，操作性不强，有的甚至没有任何操作性，纯粹是概念的堆砌。

同时，与实验版课标设置了目标体系相比，评价显得滞后，评价没有建立相应的体系。目标体系自上而下，有课程目标、领域目标、水平目标和“内容标准”目标，但是，评价却没有对应的方法和标准。尤其是心理健康、社会适应领域，评价几乎是空白。

还有，由于实验版采用的是“目标统领”“目标引领”，换句话说，实验版课标只规定了目标，没有确定内容，所以导致评价过程中评价标准、评价内容的虚无。事实上，实验版课标中的评价，充斥空洞的“评定方法建议”“评定形式建议”，其表述中充满不确定的“可以……”“也可以……”或者“注意……相结合”等等，比比皆是。

也许是基于这些问题，2011版课标试图做出改变。

首先，删繁就简，将三大任务凝聚到单一的，也是最重要的任务，即将评价确定为学生的“学习评价”，删除了教师教学评价、课程建设评价两大块内容。

其次，目标集中，将评价的重点放在了知识、体能和技能等几个方面。由于2011版课标将“内容标准”改变为“课程内容”，列举了基本的教学内容，针对这些内容，确定了相应的评价内容，这样使得评价变得具体、可执行。

认真分析、比较实验版课标和2011版课标，不难发现，在评价的设计上，2011年课标简单了、具体了，这是适应中国国情和教学实际的改变。

评价是为了确保课程的方向和课程的执行，保证体育教学的基本要求，满足体育教学实践的需要，2011年课标在评价上的这种改变是否能达到这个目的呢？显然，我个人认为，还不能达到这个目的。我们可以从2011版课标设定的评价重点来分析说明它。

我们看到，2011版课标将评价集中到对学生学习的评价，评价包括体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作等四个方面。

在文本中，课标用“主要根据教学的实际情况以及参考《国家学生体质健康标准》，确定体能测试的指标，评价学生的体能水平”来表述，这实际上就是说课标没有独立的体能标准。同样，2011年课标所确定的“知识与技能”评价，也是“根据本标准的学习目标与要求，以及教学的实际情况”确定评价指标，这实际上也表明课标没有独立的知识与技能标准。

事实上，如果说《国家学生体质健康标准》还可以作为体能评价的参考标准外，在教学实践中，并没有成熟、权威的体育知识评价标准，更没有体育技能评价标准可以参考。

2011版课标，确定了“态度与参与”“情意与合作”中以“易观察的行为表征”为评价对象，出发点非常好。但是，因为课标中没有系统的内容，仅以“评价要点”和“评价方法举例”来说明评价如何来执行，这些“似是而非”的案例没有系统性，针对性也不强，所以这种评价实际上仍然不可操作。体育教学从小学到大学一贯到底，心理健康和社会适应没有内容体系，更何谈评价。仅仅是案例，不能解决系统面临的复杂问题。

当然，这些不足不能归咎于课标的制定者，因为，这些不足是整个体育教学领域的不足。在评价这个问题上，为什么评，评什么，如何评，一直是困扰体育教学领域的难点问题。

如何解决这个难点问题呢？我认为，在当下，首先还要厘清两个问题：

第一，要厘清评价的根本目的问题。毛振明教授说，要分清考核与评价的不同，这个非常重要。广义上，评价包含考核，考核是评价的一种形式，但远远不止考核这样单一，评价还具有诊断、指导、激励的作用。

第二，要厘清评价的可执行性问题。体育教学明显的实践性特点，决定了评价内容、方法、标准必须简单、准确；体育教学明显的开放性、师生交流的直接性特点，决定了评价的即时性、快捷性。

据此，我认为，体育课程对学生学习的评价，必须再简约，同时，要进一步抓大放小。我建议，在目前，体育教学对学生学习的评价，就只须对学生的知识、体能和技能进行评价，并且是终结性的评价；同时，对学生的“态度与参与”“情意与合作”情况，采用的评价方法，一是口头批评、表扬或者指示等等，二是评语。口头评价在教学过程中随时进行，评语则描述学生学习的态度、表现，包涵进步度的情况。体育课程对学生的评价一律由教师执行。

现在，课标的评价，不需要复杂，也不需要所谓“科学”“理想”，需要的是合理、可执行。当务之急，是建立与课标目标体系适应的不同水平的体能、知识和技能评价体系。当前，体育教学实践中，最缺乏的是与教学内容一致的技能评价标准。 在法国，评价进行合理的区分，对于非习得性的运动，采取的是绝对能力的评价，对于习得性的运动，如游泳，采取的是明确的技能评价标准，这是值得借鉴的。

总之，就课标本身而言，尽管2011版课标有了明显的进步，但总体上，评价内容基本上还是一个不成熟的方案，需要进一步加以研究、完善。

于素梅（中国教育科学研究院副研究员）

关于体育课程评价，似乎从上到下都没有说得太清楚，很多人对体育课程评价的认识也不是很准确，包括理论的与实践的。下面我从三个方面来谈一谈这一问题。

首先，说说现状的认识

目前，人们对体育课程评价的认识如同都集中在若干个同心圆上，假如，我们把圆心这个位置比喻成体育课程评价的本质，很少有直接指向其本质的，大都在圆心的外围打转，只不过有的认识更接近圆心，有的认识远离了圆心。大家都在说体育课程评价的时候，实际上说的并非是同一件事情。如，一说起体育课程评价，有的认为包括过程性评价和终结性评价，而且直接指向的是学生的学习，涉及到了学习态度、学习行为，以及对学习成绩的考核等；有的认为是对教师的评价，直接指向的是教师的教，包括教的内容、方法、效果等的评价；有的认为既有对教师教的评价也有对学生学的评价，还有对课程改革的评价。

其次，谈谈对现状的思考

以上三种认识差异很大，主要集中在评价对象的差异性上。有的评的是学生，有的评的是教师，还有的评的是体育课程改革，但究竟哪一种是最为准确的，都还说不上。前两者不够全面和具体，第三种认识过于宽泛了，而且，泛得都几乎说不清楚了。尤其是体育课程改革评什么？怎么评？都难以说清楚。

关于体育课程评价，由于体育课程主要是通过体育教学这一重要形式反映出来的，因此，评价体育课程的时候，可以将关注点主要集中在教学上。又由于体育教学是教师教和学生学的一个双边的活动，因此，我们是要评教师的教还是评学生的学，还是二者都要评，是需要事先对评价概念进行界定的。假如，事先不将评价的概念或前提说清楚，很容易造成说的都是评价，但并非是一回事的现象。

究其原因，容易混淆或难以说清楚的关键点是由于混淆了两个概念，一个是体育教学质量的评价，一个是体育教学评价。体育教学质量的评价直接指向的应该就是学生，是要评价学生学习的结果，通过学习所达到的程度，包括对知识、技能的掌握程度和运用能力。体育教学评价就大不相同了，从形式上来说，既有对教学过程的评价，又有对教学结果的评价；从对象上来说，既有对教师教学的评价，又有对学生学习的评价。对教学过程的评价也不仅仅就是指学生学习的过程，它还应包括教师教的过程。基于此，我们需要首先定位清楚的是，是要评“教学”还是要评“教学的质量”？是要评“教师的教”还是要评“学生的学”？或“师生”都要评？只有把这些定位清楚，接下来从哪些方面评？以及评价的标准才能确定下来。

最后，谈几点建议

第一点建议，体育课程评价要尽量简单，一改过去“繁”的误区。要便于操作，难以具体操作的评价方案不是好的评价方案。尤其是对学生学习的评价，更要考虑操作性问题。

第二点建议，要能够使体育课程评价由“宽泛”逐步走向“精准”。评价本身就是一项有一定难度的工作，假如说评价形式和内容过于宽泛，就难以评得很准确。因此，基于不同的评价目的，设计有针对性的评价方案，切不可眉毛胡子一把抓。什么都想评，但什么都评不清楚。

第三点建议，缺什么补什么。从整个体育课程评价体系来说，目前最为缺乏的是有针对性的评价指标体系和评价标准的建立。为了规范或统一体育课程评价认识，急需建立体育课程评价指标与标准体系，而且，该体系中应包括对教师教的评价体系和对学生学的评价体系，评价者根据不同的需要可酌情选择。