发现学习的名词解释

发现学习的名词解释（共8篇）

1.发现学习的名词解释 篇一

当前,科学知识的“爆炸”式增长,及其带来的人类社会的深刻变革,使得提升国民的科学素养和创新能力彰显出越来越重要和紧迫的现实意义。在此背景下,传统的通过教师的直接讲授方式让学习者识记大量的科学概念、定律和理论的教学方法就显得不合时宜了。20世纪以前,杜威指出,学生需要学习的不仅是科学知识体系,更重要的是科学探究过程和方法。20世纪中期,布鲁纳带头掀起世界性的课程改革运动。与此同时,受当时科学哲学的影响,芝加哥大学的施瓦布以“科学的结构是不断变化的”为前提,主张把科学的可变性渗透到课程中,并采用探究教学来教授“作为探究的科学”,探究学习一词便是他于1964年首次提出的。“科学发现学习”(Scientific Discovery Learning)是指学习者像科学家一样,针对某个科学问题,通过提出假设和设计实验的方法,探究、发现并建构其中的基本规律和原理的学习活动。(1)学习者通过模拟科学家进行科学研究的方式进行学习,从而掌握科学知识结构,并体验科学探究的过程与方法。

结合计算机模拟技术的发展,基于网络的探究式学习环境成为实施科学发现学习的有效途径。当前主流的科学探究学习环境包括WISE、Co-Lab、Co Vis、Simquest、Interactive Physics等,这些学习环境采用了以学习者为中心的设计方法,为了支持学习者进行科学发现学习,提供了大量的支架,表现为一系列工具。

2 科学发现学习的研究现状

2.1 国外研究现状

目前,国外对于“科学发现学习”的研究集中在认知机制、过程步骤、环境开发等方面。

从认知机制看,科学发现学习属于特定领域内定义良好的问题解决活动。在大多数的问题解决活动中,问题解决活动只在一个问题空间中展开。而在科学发现学习活动中,学习者需要不断地设计实验、收集数据,并猜想数据背后的规律,直到实验数据能够支持所猜想的规律。因此,这里学习者的问题空间包括两个子空间:一是学习者设计的实验在记忆中的映射,称为实验空间(experiment space);二是由学习者猜想的所有可能存在的规律构成的假设空间(hypothesis space)。Klahr和Joolingen等人提出了科学发现的双重搜索理论(Scientific Discoveryas Dual Search,简称SDDS)。(2)(3)在SDDS的基础上,ES-DDS进一步将假设空间分为了变量空间和关系空间。

从过程步骤看,发现是同化概念和原理的心理过程,包括观察、分类、测量、描述、推理等活动;探究是确定问题、建立假设、设计实验、收集数据、作结论的过程,除了发现的各种活动外,它还包括预测、实验、控制变量、实验、解释数据、及交流等活动。(4)对于科学发现学习的过程,不同的研究者在不同时期的观点各有侧重,如:Van Joolingen和de Jong早年将它描述为一系列细节过程,如“归纳出一个变量”、“推翻假设”等;Quintana则提出应包含“产生假设”、“过程管理”以及“反馈、评价”。目前比较常用的是de Jong等提出的,将科学发现的过程定义为“分析问题”、“产生假设”、“实验”(设计实验、预测、数据阐释)、“得出结论”和“评价”等五个阶段,贯穿这些阶段的还有用于计划和引导学习过程的“学习管理或控制”工具。(5)

由于现实世界中的种种限制与计算机仿真技术的发展,越来越多的研究者正着眼于设计与开发基于仿真技术的科学发现学习环境。已知的科学发现学习环境包括:Simquest、WISE和Co-Lab等。因为科学发现学习是个复杂的过程,学习者会遇到各种困难与挑战。因此,上述科学发现学习环境,大多从过程模块和辅助工具两方面对学习者提供指导与支持,如WISE的“支架式的知识整合理论框架”(SKIF)、(6)Co-lab的“过程导航”(Process Coordinator)和Simquest的“假设编辑器”(Hypothesis Scratchpad)等。

2.2 国内研究现状

国内并没有明确提出“科学发现学习”的概念,而是用“发现学习”、“探究学习”体现科学发现学习的思想。在相关文献中主要分为两类:理论类和实践类。

理论类,一是从学习方式的角度将发现学习、探究学习、研究性学习进行比较。二是强调学习方式的变更对教与学各方面的要求,要求老师以学习者为中心,在教学方法和策略上采用探究式、发现式、研究式教学;同时将科学探究与科学知识、情感态度价值观等并列为主体的评价方面等。还有文章着重描述采用探究、发现思想在激发学生动机、培养学生创造性思维、提高科学素养方面具备作用,这种教育思想一定程度上也帮助了特殊教育的展开。

实践类则是在日常教学中运用发现、探究的思想进行教学的案例,大多集中在数学、化学、物理、生物、自然领域,参与探究的学生多为幼儿、小学、初中阶段。在具体的实施时,大致包括:发现问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、表达与交流、评价反思以及应用。

不难看出,国内对于科学发现学习的研究还停留在理论浅层探讨、实践留于形式的层面。结合计算机模拟技术的发展,以科学发现为核心的学习环境逐步得到大家的重视,在国内也涉及对此类学习环境的使用、设计和开发。使用上包括在现有学习环境中创设项目,如应用Jeroo微世界进行教学。设计层面上,有研究者设计了一个电磁学网上学习环境,作者通过对物理电磁学部分内容的理解,开创了一个学习环境的设计层面的理解。对于已开发的科学发现学习环境,包括浮力探究环境、潜水艇原理等。

3 存在的问题及解决关键

3.1 当前对科学发现学习研究中存在的问题

国内外对于科学发现学习的研究在理论上已日趋完善,在科学发现学习环境的设计开发上,已有的学习环境着重于支架性工具的运用。应当承认,这些设计尚处于零散的状态,学习者在使用软件学习后虽完成了问题的解决,却无法体会科学发现的精神,无法掌握科学发现技能、形成科学发现态度。

Palh和Beitz的普适设计方法学中将产品设计过程分为明确任务阶段、概念设计阶段、具体化设计阶段和详细设计阶段,每个阶段有自己的策略、规则和原理。软件系统作为特殊的产品,也应当经历任务分析、概念设计、具体设计等阶段。其中,概念设计产品概念设计是产品设计中最重要的关键阶段。这主要表现在以下几个方面:首先,据资料显示,概念设计阶段投入的费用虽然只占产品开发总成本的5%,却决定了产品总成本的70%以上;(7)其次,概念设计决定了产品的基本特征、性能和主要框架,在概念设计结束后,设计的主要方面就被决定下来了;更重要的是,概念设计阶段自由度较大,所受的约束较少。但在概念设计的应用领域,目前仍主要停留在机械电子、建筑、艺术领域,在教育领域仍没有明确的运用。科学发现学习系统的开发更是忽略了概念设计阶段,直接导致了科学发现系统的理论与实际开发相脱节,支架的设计与开发相当零散。

3.2 科学发现学习环境的概念设计

对于“概念设计”的研究,可以追述到1984年,Palh和Beitz在《Engineering Design》中第一次提出概念设计名词,并将它定义为“在确定任务之后,通过抽象化拟订功能结构,寻求适当的作用原理及其组合,确定出基本求解途径,得出求解方案,这一部分设计工作叫做概念设计。”(8)自此,许多学者开始用这一名词定义设计方案的初始阶段。Rao M则定义为:“概念设计是在全面考虑各种设计约束的条件下,以设计目标为输入,以产品概念设计方案为输出的系统所包含的工作流程,它是决定产品最终质量、市场竞争力及企业获利的关键因素。”(9)

对于科学发现学习环境的概念设计,Soloway等人提出了学习者中心的设计方法(LCD,learner-centered design)。该方法区分了学习者与用户、学习活动与工作任务的差异,提出科学发现学习环境设计的核心在于为学习活动提供脚手架,以支持学习者的建构式学习活动。(10)学习者中心设计的概念早在1994年就已提出,Quintana等人提出LCD过程应该包括:(1)描述和特征化目标学习者,他们所要进入的实践以及他们的学习目标;(2)标识出学习者在进入特定实践时可能需要支持的领域;(3)发展支架途径,这些途径都概念化并在软件中执行,支架用来支持早前定义的需求。因此,运用LCD对科学发现学习环境进行概念设计的过程应当包括:(1)特征化目标学习者;(2)描述科学发现学习的任务;(3)分析学习者在科学发现学习过程中所遇到的困难;(4)设计科学发现学习环境中的可消退性支架;(5)得出科学发现学习环境的概念模型。

摘要：科学教育将目标指向培养公民的科学素养,科学发现学习这一学习方式能有效促成科学教育目标的实现。当前,国外对科学发现学习的研究已涉及认知机制、过程步骤、环境设计开发,国内的研究也包括理论、实践等方面。科学发现学习环境的使用总是差强人意,究其原因是设计开发时忽略了对环境的概念设计,应当运用学习者中心设计方法对科学发现学习环境进行概念设计。

关键词：科学发现学习,研究现状,概念设计

参考文献

①Jong,T.de&Joolingen,W.R.van.Scientific discoverylearningwith computer simulations of conceptual domains[J].Review of Educational Research.1998(68).

②Klahr D,Dunbar K.Dual space search during scientific reasoning[J].Cognitie Science.1988:12.

③Joolingen,Jong.An extended dual search space model of scientific discovery learning[J].Instructional Science.1997:25.

④Leslie W.Trowbridge,Rodger W.Bybee,Janet Carlson Powell.Teaching Sec-ondary School Science.Prentice-Hall Inc.,7thEdition,1996:207.

⑤Jan Elen,Richard Edward Clark,Joost Lowyck,European Association Hand-ling Complexity in Learning Environments:Theory and Research[M].Elsevi-er.11830Westline Industrial Drive,St.Louis,MO63146.2006-07-11.

⑥黄都.促进知识整合的科学探究环境设计——基于对WISE网络探究平台的评介[J].全球教育展望,2004(7).

⑦Hyeon H J,Parsaei H R,Wong J P.Concurrent engineering:The Manufacturing Philosophy for the90’s[J].Computer Industry Engineering.1991.21(1-4):34-39.

⑧Palh G,Beitz W.Engineering Design[M].The design council,1984.

⑨RAO M,et al.Integrated distributedintelligent systemsin manufacturing[M].London:Chapman&Hall,1992.

2.语文的发现学习与接受学习 篇二

【关键词】程序学习 发现学习 接受学习

实践或练习不一定产生改进或纠正作业的效果。有时,还会导致错误,从行为主义的观点看,要尽可能避免错误,至少不能强化错误,以期错误不致重现。程序学习的整个思想是,通过仔细地编制程序,把教材分解成许多小单位,然后排成系列,使学生有条不紊地开始并持续前进,直至终于达到最后的目标。按此方法,用小步子正确反应得以引起并受到强化,错误反应,则可以尽量减少,即使偶然出现,也得不到强化。

反之,认知心理学家并不认为无错误的学习过程是最好的。由于一系列实际练习中,错误和正确练习一样,提供一样多的信息,所以它同样有助于发展学生的辨别力。在某些条件下,错误反应比正确反应能提供更有用的反馈信息,因为错误的出现使差异更明显,更易观察。所以,无错误的学习实际上是片面的学习。只要错误是不可避免的,善于利用这种经验便是重要的事,错误还能揭示特殊行为和与之关联的结果或影响之间的因果关系。这样,错误可以刺激探索的好奇心和动机。

在语文学习时,常有这种情况:学生字词音形读错写错,他会立即再重复读这个字音,理解字形部首,词语意思来识记,反复写这个词语;目的是学习如何有效地地避免再出现这种错误。让学生在语文学习时接触他们的最易犯错误的情境,他们可以学会分析他们的错误反应,所以,提倡学生备用“易错本”。

由此可见,教师应帮助学生养成正确对待错误的态度,把错误看作有益于学习的信息。对教师来说,评判正确答案和分析错误答案一样,都是同样重要的。有一个渔王教子的故事:渔王有一流的捕鱼技术,但他教的三个儿子的捕鱼技术都很平常,其原因是渔王只传授给儿子们成功的经验,没有传授他们错误的教训,才能的培养,经验和教训各占一半。

学习的尝试和错误与语文的发现学习、接受学习理论有许多相似——主动探索尝试。

美国心理学家布鲁纳提出“发现学习”理论,在语文课堂学习与教学方式上引起了巨大的变革。他针对传统教学中讲授法的缺陷提出应当引导学生自己去发现知识。因此,学生不应是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。所谓发现学习,是学生用类似于研究的方式经过独立的探索把握学习内容,然后再进行内化。

发现学习对于知识迁移的意义在于,一方面,发现学习有利于形成自己的一般编码,这就为迁移准备了基础,创造了条件。另一方面,在发现学习中形成的一般编码系统往往是多维的。这就使得在知识迁移时有更大的可供选择的余地,迁移也就更加灵活而快捷,而且可以进行多层次、多角度的迁移。以文言文翻译为例,如果一个文言句子是由教师翻译出来告诉学生的,而学生仅仅记住了这个译句,那以后考到课外文言文时,学生很难进行知识迁移。而如果是经过学生自己探究翻译出来的,他在翻译这个句子时,所理解的文言句式的特征,文言虚词的意义、实词的意义、一词多义,词类活用等规律就成了他今后进行迁移的一般编码。又如,我们主张学生学习语文应当扩大阅读面,在大量阅读积累词汇、掌握表达技巧、修辞方法,形成语感,为以后阅读中的迁移创造良好的条件,也能为今后写作知识能力迁移形成丰富的、有机的编码。接受中外名著的滋养,内化为自己精练深刻有感染力的语句,学习唐诗、宋词的意境和表现力,为自己的文章增色。

由于发现学习重视获取知识的过程,重视在学习过程中形成和发展一般编码,因此也就适于培养能力,发展智力,有利于培养独立人格,放胆个性作文。

发现学习也有着人格培养方面的优势,有利于形成人格的独立性。这种独立性人格是与在发现学习中所形成的独立思考的习惯和对于自己能力的信心联系在一起的。习惯于独立思考的人一般不会人云亦云。对于别人的话,他会自己问自己,也就是用自己的编码,对新的信息进行选择和检测。习惯于独立思考,对自己的能力充满信心的人相信真理而不迷信权威。培养出良好的学习品质,健全的人格精神。

接受学习,就是由教师把学生需要学习的内容呈现出来,学生加以接受,经过内化进入自己的知识系统。接受学习理论是美国心理学家奥苏贝尔的意义学习理论。接受学习与发现学习的最根本的区别是意义学习与机械学习。在他看来,学生的学习如果要有价值的话,应当尽可能地有意义。他认为无论接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的,主要看教师教学得法与否。

接受学习在语文教学中有许多优势,主要表现为高效率、方向性、系统性、示范性、感染性等几个方面。在语文教学中反对将知识独立化,但这种错误却时常可见,例如,分析课文时,“刚才我们分析了人物形象,现在来分析文章写作特色,篇章结构、主题等。”这就把有机联系的知识割裂开来了。正确做法是将文章和各种要素尽可能的联系起来。比如,教《荷花淀》时,有的教师说:“既然《荷花淀》是一篇小说,那么我们来看看主要写了一件什么事。”这就把体裁与选材联系起来了。实现了将发现学习与接受学习结合,形成优势互补。不管是发现学习,还是接受学习,始终贯穿着自主尝试、探索的学习过程,其中还包括对一些错误的纠正。

3.发现学习的名词解释 篇三

网络资源支持下的专题研究、协作式学习系统。学习者利用大量的专题学习资源和协作学习交流工具, 通过主体性的探索、研究、协作来求得问题解决, 从而体验和了解科学探索过程, 提高学习者获取信息、分析信息、加工信息的实践能力和培养良好的创新意识与信息素养。

2. 专题学习网站的特点:

资源建设以“专题”为导向、教学功能以研究性学习为主要方式、以培养学生的创新精神和实践能力、提高学生的信息素养为目标。

3. 专题学习网站的功能主要包括教学功能和资源整合功能。

专题学习网站不仅可以为学生的知识学习创造良好条件, 也为研究性、协作性、创新性学习提供环境。

4. 专题学习网站的设计原则:

教学性原则、内容的整合性原则、功能的综合性原则、教学设计的原则。

5. 专题学习网站的基本内容:

基本知识、扩展知识、讨论模块、评价模块。

6. 专题学习网站生成系统的开发背景:

网站的设计制作需要多方面的计算机知识和技能, 多数学科教师没有足够的网络设计技术、多媒体技术。迫切需要降低教师开发专题学习网站技术门槛的智能系统。

7. 专题学习网站生成系统的特点及功能:

4.古诗学习中的自主“发现” 篇四

关键词：自读古诗;自主发现

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2014）24-100-1

何谓“发现”？《现代汉语词典》这一词目有两个义项：一是指“经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律”;其二便是“发觉”的意思。笔者以为教学上的“发现”，含义相当宽泛，上述两种意思似乎是兼而有之，指在教师的指导下，学生对问题情境通过积极思考，独立探索并自行得出结论的一种教学行为。这种由教师引导学生自己解决问题的方法，比之“全盘授予”的传统教法，其优势是显然的。首先，真正体现了学生在古诗学习中的主体地位。由于学生亲自去探索思考，发现结论，就能充分调动他们内部动机的作用，增强独立性和自心，使其真正成为学习的主人。其次，在古诗学习中发现的过程也是激励学生的智慧，发挥他们潜能的过程。再次，能使学生提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，十分有益于创新精神的培养。另外，由于是学生自己发现的结论和规律，可以起到把知识系统化、结构化的作用，学得活，记得牢，并能更好地运用于实际。总之，“发现”是实施古诗学习的重要途径和方法，它对于培养学生的创新精神和实践能力具有特别重要的意义。

在古诗学习教学中运用发现机制，比较符合古诗教学的特点和规律。这是因为古诗教学是凭借“文选型”的学习教材进行的，古诗多是现成文章，新知识不是直线排列而是螺旋递升的。学生对每首古诗的几个生字以及几个新词，完全可以凭借语境（上下文）和工具书（字典）来自学掌握。对于古诗的思想内容，学生也可以借助自身的社会阅历与生活体验来感受。这就为学生在教师的引导帮助下去自读古诗，自主发现，创造了重要条件。

一、让学生在摘录中发现古诗中的春景美

阅读是鉴赏的基础，遵循循序渐进的原则，首先一定要先让学生沐浴在春光水色的诗的王国之中，翻阅大自然这部词典，凭他们敏锐细腻的目光搜索，并借用古人的诗句来行吟一番春景。

看看同学们交上的摘录本，听听他们的交流，就是扑面而来的明媚的春光摘要：

甲同学摘要：“等闲识得东风面，万紫千红总是春”，是说假如在晴好的日子随朱熹大人踏青，随处都可以感受到温柔的春风，目睹百花争妍的风光;

乙同学摘要：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，写了春天的小雨珍贵得像奶油一样，春天的小草还刚刚探出头来呢;

丙同学摘要：“池塘生春草，园柳变鸣禽”，冬去春来，似乎听到谢灵运大诗人家的园林在不觉之间传来的春鸟招人喜爱的歌声;

丁同学摘要：“今夜偏知春气暖，虫声新透绿窗纱”——今晚不是萤火虫提一盏灯来，却是不知趣的小飞虫来探头探脑;

戊同学摘要：“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”，苏轼先生认为春天到了，江水变暖了，这是小鸭子们最先做的勇士般的试探才感知到的……

“春到人间万物鲜”，春花春鸟，春草春虫，春风春雨，春日春夜，无处不是春，无时不是春。让学生在诗海中撷取一朵朵春的浪花，闻闻春的芬芳，吟诵有关春的诗句，人似微醉。

二、让学生在体会中发现古诗中的春情美

欣赏了春景，还要善于探究诗人们的种种情怀。王国维先生在他的《人间词话》里写道：“昔人论诗，有景语情语之别，不知一切景语皆情语也。”品味这话的含意，不外乎两点：一是一切环境描写的文字都是作者表情寄意的载体，都必须为文章所要表达的情感服务，二是一切景物又必然引起作者情感波动，进而付诸文字，形成景语。景与情，情与景，二者相因相成，不可分离。春景是客观存在的，但诗人们写诗讲究通过借景抒情、寓情于景、以景喻情、情景交融、托物言志等等的手法来表达自己主观的情。

喜春悲春，伤春爱春，惜春怨春，春情绵绵。让学生明白，每个人眼里的春天是不同的，春天一旦染上了诗人的主观色彩，那就是“我”的春天，和众不同的春天。

三、让学生在鉴赏中发现古诗中的春意美

春景春情春意浓。“君子之学，不仅要入乎耳，还要著（明晓）乎心。”如同品茗，这第三道茶的滋味非尝不可。古人十分重视诗歌的意境，因而在写诗时非凡讲究“言有尽意无穷”的空白艺术。预备一堂课，挑选一些以春天为背景的古诗，就炼字、语言、想象、意象等不同侧面作一番导游，指导学生进行古诗意境鉴赏，展开充分讨论。

1.古人作诗就有诗眼之说，“眼乃神光所聚”。因此，诗歌的语言，讲究一个“炼”字，一字出而境界生。在鉴赏古诗时，要引导学生咬文嚼字，非要仔细推敲一番不可。例如王安石的《泊船瓜州》让学生品评一番。再让他们评评韦应物的《滁州西涧》。

2.要悟透诗的意境，那还必须把握意象，因为它是寄托诗人情感和表达主旨的客观物象。如王维的《鸟鸣涧》。

3.阅读鉴赏时，还要通过诗人留下的空白来驰骋想象，丰富形象，使之成为更完整更生动的意境。

4.最后，让学生把以上知识点贯穿起来，完整地进行整首诗的诗意赏析。就他们所选的一首有关“春”的古诗写成赏析性文字，再请几位同学交流古诗的赏析，老师只需适当点评指导即可。

5.发现学习的名词解释 篇五

【关键词】 高效课堂 历史 发现学习

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01

一、高效课堂和“发现学习”内在是统一的

我国的传统历史教学以接受教学模式为主，其教学程序为：复习旧课—引入新课—讲解新课—巩固新课—检查反馈。在有限的时间和空间内，使较多的学生比较迅速有效地接受较完整的历史知识，掌握知识结构，教师的主导作用直接得到发挥。

这种模式在一定意义上体现了教学作为一种简约的认识过程的特点，对传授知识来说，效率最高，是最经济的教学模式之一。但是，这种高效率是否就能带来高效益，就是高效课堂呢？通过拼时间、拼体力的方式获得的高效率不是高效课堂倡导的方式。

高效课堂倡导是绿色的教学质量观，是对学生的学习能力进行保护性的开发，而非掠夺性的开发。“填鸭式”的传统教学模式，在很大程度上制约了学生积极性的发挥，造成学生在学习历史时只是机械接受知识。为了适应考试，学生不必主动地去了解历史，加强课外阅读，在浩渺的历史殿堂里饶有兴趣的去探索，而是被动地记忆背默，历史学习成为一种索然无味功课。因而，传统历史教学方法虽然“予人以鱼”但缺乏“授之以渔”的效果。

“发现学习”又称“发现法”， 由美国认知主义心理学家杰罗姆·S·布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》一书中正式提出的。发现学习法理论与传统的教学模式完全不同，即教师不把知识直接呈现在学生面前，而是让学生通过一系列发现行为去发现并获得所需掌握的内容。

在发现学习中，学生的主要任务不是用来接受和记住现成的知识（公式、定理、定义等），而是参与知识的“发现”（其实是知识的再发现）过程，教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。

1.“发现学习”教学目标与高效课堂不谋而和

高效课堂是“效果”、“效率”和“效益”的共同发挥作用的结果。“效果”指教学结果和预期效果的吻合度，不偏离、背离教学目标；“效率”指取得的效果和投入的资源和时间的关系；“效益”教学过程和结果的收益，从整体上实现学生发展的目标。就一堂历史课而言，学生有诸多能力有待于开发，比如观察能力、记忆能力、思维能力、搜集和整理信息能力、分析综合能力、交流与合作的能力、鉴赏能力等，但这些能力的训练必须围绕着课堂教学目标，否则课堂就是低效，甚至是无效。

“发现学习”历史课堂教学一般程序为：提供感兴趣的有逻辑意义的史料（资料、教材、课件）→创设问题、情景→发现或明确提出问题→寻找途径→回顾已有知识经验、收集解决问题的信息资料→尝试解决提出假说→抽象思维、理论指导验证假说→修改完善→准确描述解释与结论→师生互评讨论交流→感悟自省，关注感觉。发现学习中，老师事先准备好思考、探究的素材，利用探究的方法来领会历史，不是单纯让学生记住所谓的历史结论。学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义，对历史事件或历史人物产生深刻的印象，然后逐步形成有关的历史见解以及对历史发展方向的思考，从而触内旁通，更好地深化理解历史上其他类似事件。

2. “发现学习”教学效果与高效课堂异曲同工

“高效课堂”关注学生在课堂上学了什么，衡量高效课堂的标准就是学生获得的具体进步，使学生“学会”、“会学”、“想学”。

发现学习中，学生在研究中确立的历史分析和解释并不一定是真的结论，可能是学生的主观见解、愿望。但是学生的这种意识已经把“事实”活生生地留在他们自己的脑海里，历史成了学生自己的东西，使得这些知识可以直接作用于他们今后的学习、生活。这样获得的知识或见解就是学生认识社会的线索，是形成正确认识观的基础。教师指导不是以现成的结论去帮助学生，而是要帮助学生克服探究中的困难，提供探究中所需要的服务，引导学生观察探究要点，把握探究的深度等。从而，学生的历史见解逻辑思维能力得以训练，并直接作用于他们以后的历史学习。

3. “发现学习”教学方法和高效课堂殊途同归

高效课堂把学生当成一个个灵动的生命体，追求的是学生作为整体的人的整体发展，包括涉入自然、社会以及他人交往全面学习活动，学生情感、价值观等方面在内的全面提高。学生总是保持主动积极的学习状态，把学习当成一种乐趣和情感体验的生活。发现学习的课堂师生注重交流，人与人之间是完全平等，人人都会受到别人的尊重。这样的气氛下，学生很容易形成自尊、自强、自爱的人格品质。

6.发现学习的名词解释 篇六

《数学课程标准》中说:教师应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

【片段】苏教版五年级数学上册“小数的性质”教学中的环节。

(出示例5的情境图)

……

师:那我们可以把0.3和0.30用什么符号连接起来呢?学生齐声答同意。 (板书:0.3=0.30)

师:谁能解释0.3和0.30为什么会相等呢?把你的想法在小组中互相说一说。

生1:0.3是3角, 0.30也是3角, 所以这两个数相等。

生2:0.3是3个0.1, 0.30是30个0.01也可以看作3个0.1, 所以0.3=0.30。 (学生回答时配合了插图)

师用同样的方法教学“试一试”, 并板书:0.1=0.10=0.100

师:看黑板上这两个等式, 从左往右看, 你有什么发现?从右往左看, 你又有什么发现?

通过学生的发言, 归纳得出了小数的性质:小数的末尾添上“0”或去掉“0”, 小数的大小不变, 这就是小数的性质。

师出示小数的性质, 然后问学生:在小数的性质这句话中什么词语要特别注意。

老师的意图想让学生找到“末尾”一词语, 但是学生没有找出来, 老师便告诉学生要特别注意“末尾”一词。

接下来的教学环节就是运用小数的性质来解决例6的问题。让学生独立填一填, 有的学生就写成了3.05=3.5, 老师发现学生的这种情况后很惊讶, 并又把“末尾”一词进行了强调。

【原因分析】学生出现这样的错误, 问题不在学生, 而在老师的引导。细看这位老师的教学过程, 在出示小数的性质后, 让学生找一找什么词语值得注意, 学生没有找出来, 老师告诉了学生“末尾”一词要特别注意。这样的教学, 只是老师的一面之词, 老师一厢情愿地给了学生数学知识, 也不知学生是否接受并理解;学生之所以找不出“末尾”一词, 是因为老师在引导时只是让学生进行了观察, 却没有让学生进行实验、模拟、推断等探索性与挑战性的活动, 没有引导学生投入到探索与交流的学习活动之中, 导致学生没有经历思维的过程, 也就没有逐步体会到数学知识的产生、形成与发展的过程, 没有获得基本的数学知识和技能, 学生的理论与实践脱节了, 学生只有理性的知识却没有感性的经验, 所以在运用小数的性质时也就怪不得学生会出现3.05=3.5的情况了。

【对策】在探索小数的性质时, 可分为以下三个层次———

第一层次:聚焦问题, 触发思考。通过例题和试一试的教学, 初步认识到小数的性质。这样的设计联系了学生的生活实际, 从学生的经验和已有知识出发, 让学生说一说0.3=0.30的理由, 充分调动了学生的思维, 让学生初步认识到了小数的性质。此时已把学生的思维引领到了一个触发点上, 学生有着一种跃跃欲试的感觉。

第二层次:互动交流, 探究本源。老师可放手让学生模仿例题自主设计出这样相等的小数, 并要在小组内说明理由。如有小组学生举了这样的例子:0.4米=0.40米, 学生解释0.4米=4分米, 0.40米=40厘米=4分米, 所以0.4米=0.40米;还有其他学生举了很多实例……有了以上充分的准备, 在此基础上让学生自主设计出这样相等的小数, 激发了学生的学习兴趣, 有了兴趣, 学生才有探索、操作、归纳等活动的参与。在这样的活动中学生有充足的时间去思考、去发现, 能通过合作、探索、交流活动进一步认识小数的性质, 让学生体验到学习成功的快乐。

第三层次:体验提升, 创造发现。出示讨论题:0.35和0.305是否相等?让每个学生参与到讨论中, 并各自摆出理由。有学生解释道:0.35可以看成是0.35米, 那么0.35米=35厘米;0.305也假设看成是0.305米, 那么0.305米=305毫米=30.5厘米, 所以0.35不等于0.305。也有学生是从小数的组成来解释0.35不等于0.305的……通过第二层次的活动, 学生有了感性的认识, 有了一定的体验。为了进一步加深对小数性质的认识, 组织学生讨论不愧是个好方法。学生在相互讨论中, 阐述各自不同的观点, 这些不同的观点在相互碰撞的过程中迸发出创造性维的火花。这样一种合作交流的过程可以让学生互相启发、互相激励, 让学生发现问题、提出问题、解决问题的能力不断得到增强。

探索小数性质的过程, 经这么一改动, 就体现出学生“探索者”的主体地位, 老师是高明的组织者、引导者, 担负着课堂主导的职责, 引导学生自主探究, 主动探究。在这样的活动中, 学生通过“发现”、“创造”进一步加深对小数性质的认识。

【反思】在新课程标准的理念下, “体验性学习”越来越成为学生学习的一种主要方式, 这也是新课程标准下的一种新型产物。《数学课程标准》中指出:“教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。教师要积极利用各种教学资源, 创造性地使用教材, 设计适合学生发展的教学过程。”在教学活动中我们又该如何让学生进行体验学习呢?

一、绝知此事须躬行

“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。因为这种发现, 理解最深, 也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”这让我想到一句话———“绝知此事须躬行”, 很多知识是通过人动手操作、动眼观察、动脑思考来获取的, 这样的知识理解才够深刻、掌握才够牢固。就如上面改过的教学设计。这时学生对“末尾”一词体验得更深刻。无需老师提醒学生都有深刻的认识, 因为这是学生亲身经历自主探索而得来的, 这比任何其他途径得来的知识印象更深刻。

二、知其然并知其所以然

体验是学生参与特定的数学活动, 在具体情境中初步认识对象的特征, 获得一些经验的过程。学生进行体验性学习, 不能成为形式上的操作工, 要知其然并知其所以然;学生不但要知道怎么做, 更应知道为什么这样做。教学中, 教师要结合问题情境, 组织学生交流各种不同的想法, 让学生体会不同的思路和不同的方法, 再引导他们观察、思考所写的等式有什么发现, 并让学生模仿或创造同类例子感受到小数性质的所在, 然后归纳并总结出小数的性质。在这一过程中, 学生是主动的探索者, 教师起到了合理的引导作用。

三、顺理成章也即水到渠成

7.发现学习的名词解释 篇七

“名词+名词”结构是英语中常见的一种搭配，是一种非常有用的构词手段，正如Hatch&Brown (1995:189)指出：“合成词构词法或许是一种最强大的构词过程，最常见的合成词便是两个名词结合组成一个与二者意义皆不同的新词。”许多国内外学者(陆国强，1982;Miller, 1996;孙建东，2000)曾从语义学和句法学的角度对此进行过研究，只有少数学者从中介语的角度分析了中国学生“名词+名词”使用情况。下面本文简单回顾一下这些学者的相关研究。

李文中(2004)在《基于COLEC的中间语搭配及学习者策略分析》一文中，探讨了中国学习者“Noun+Noun”使用情况。通过检索分析，他总结了中国学习者使用“Noun+Noun”的三种错误：替换、冗余及结构简化。替换指的是学习者回避原有的搭配词，选择他们认为最有把握的另一个词进行替换，比如:学习者分别用“chance”、“reason”、“time”替代了“job opportunity”、“change cause”、“college years”。冗余指的是学习者通过字面翻译产生的迁移，比如：学习者用“flood disaster”表达洪水之意，“disaster”是多余的。结构简化指的是学习者避免使用“Noun+of Noun”这种结构，把它简化为“Noun+Noun”形式，比如：学习者使用“water use”来代替”the use of water”。另外，他指出错误的原因是母语迁移。

孙海燕(2006)在其博士论文《学习者名词类连接和搭配发展特征研究》中也分析了中国学习者“名词+名词”使用情况。孙海燕对中国三类英语学习者进行了对比：高中生、大学非英语专业英语学习者和英语专业英语学习者。结果显示，高中生在英语写作中使用“名词+名词”结构过多。

2．研究方法

本文旨在分析中国大学英语学习者“名词+名词”使用情况，从本族语语料库中提取本族语使用的“名词+名词”惯例与中国学习者中介语进行对比。本研究基于两种类型的语料库，中国学习者英语语料库CLEC和作为参照的本族语语料库：LOB和BROWN。采用的词语检索工具为Antconc。

3．理论依据

中介语对比分析是Granger (1998a)提出来的，旨在比较或对比本族语学习者和非本族语学习者的语言行为。通过使用学习者语料库作为研究基础，中介与对比分析提供了较为真实的数据。较之前的对比分析和错误分析有不少优点：(1)学习者预料提供了更加全面和完整的中介语信息。(2)因学习者语料库数据很多，因而更能代表学习者词语使用情况。(3)影响学习者表现的变量能很好地控制。(4)由于语料使用计算机进行存储，研究者可以用很多语言学软件进行科学的分析。(5)能更好地发挥语料库的作用 (Granger, 1998a)。

中介语对比分析可以用来进行两种对比，一种是学习者语料和本族语语料间的对比(IT:TL)，另一种是学习者语料之间的对比(IT:IL)。本文的研究涉及第一种分析。

4. 中国大学英语学习者和本族语学习者“名词+名词”使用情况对比

通过筛选本族语语料库LOB和BROWN与中介语语料库CLEC中的“名词+名词”进行对比，共归纳出中国大学英语学习者使用“名词+名词”的五种错误分别为：冗余、词性误用、同义词误用、“’s”误用和介词缺省。具体分析如下。

4.1 冗余

通过从CLEC中找出中国大学英语学习者作文中的“名词+名词”结构，进而和LOB, BROWN语料库中的对应意义项的对比，笔者认为第一种错误可以归纳为冗余，即学习者误把汉语中的“名词+名词”结构，比如说“例句”、“笑声”、“词组”等分解为“例”和“句”、“笑”和“声”、“词”和“组”，然后进行对应的英语翻译，从而导致了信息冗余，如下表所示：

产生这一错误的原因可以归纳为母语负迁移，因为汉语中存在很多“名词+名词”结构，很多词语的构成都是两个词语的合成，比如说“世界经济”、“历史机遇”、“贫富差距”，因而，英语学习者把汉语中的概念系统想当然地迁移到英语中去，从而产生了错误。

4.2 词性误用

词性误用指的是中国大学英语学习者混淆了有相思意义但词性不同的词语，从而导致了误用。我们这里主要讨论名词和形容词的误用，根据从CLEC提取的语料，中国学习者把名词错放在本应使用形容词的位置，如下表所示：

导致学习者产生错误的原因也是母语迁移，汉语中“名词+名词”结构都是由两个名词构成的，比如说“自由生活”是由“自由”和“生活”两个名词构成的，第一个名词可以直接修饰第二个名词，由于对对应的英语“名词+名词”搭配不了解，中国学习者习惯性地把“自由生活“翻译成其字面意义“freedom life”，导致了词性误用。

4.3 同义词误用

同义词误用指的是学习者误用了和目标词具有同样意义的词语，也就是我们常说的同义词。我们分别从CLEC语料库和BROWN语料库检索了一些用语进行对比，如下表：

产生此种错误的原因是由于大学英语学习者对英语“名词+名词”搭配缺少足够的积累，只好从意义上选择了一个相似词来代替。很多学习者只掌握了单词的基本意思，却没有掌握它的搭配。

4.4“’s”误用

本类错误指的是学习者误用或者省略了用来连接两个名词的“’s”，以下从CLEC中提取的例子可以作为参考：

(1) After a long summer’s holiday, we have to study at school again.

(2) The history’s test was very easy, so I thought I was good.

(3) Creature’s test and math’s test.We had a test on Tuesday afternoon.

(4) Fake commodities influence our country economy.

(5) But most of all, they do harm to the customers interest.

以“summer’s holiday”为例，我们在BROWN语料库中找到了对应的词语搭配：

(1) Budgette are spending more as the summer holiday season moves into top gear.

(2) During the summer holiday season or New Year holiday a passenger.

大学英语学习者对“’s”误用可以从汉语中找到源头，汉语中，我们常用“的”来连接连接两个名词，而“’s”在英语中也充当了“的”的意思，所以学习者在进行翻译写作时，把这一语法也迁移到了英语中。另外，此错误也是由于学习者对“’s”不熟悉所致。

4.5 介词缺省

介词缺省指的是学习者误用了“名词+名词”，省略了连接两个名词的介词。如下表所示：

在汉语中，两个名词通常是通过内在意义，而非外在的介词连接在一起的，英语却不同于汉语，很多词语的连接都是靠如“of”、“in”、“for”的介词连接的。由于对英语的连接机制缺少了解，学习者直接字面翻译，把汉语的搭配习惯迁移到了英语中，比如说直接把“考试时间”翻译成“exam time”，省略了介词“for”，造成了介词缺省。

5. 结论

本文通过对CLEC(中国英语学习者语料库)和两个本族语语料库LOB和BROWN提供的数据进行对比，通过中介语对比分析的方法对中国学习者和本族语者使用“名词+名词”进行比较，归纳总结出大学英语学习者在使用“名词+名词”时经常出现如下五种错误，分别为：冗余、词性误用、同义词误用、“’s”误用和介词缺省。导致以上错误的原因可以概括为以下几点。

(1)母语迁移。学习者习惯性地把母语中的概念系统迁移到目的语中，导致了“名词+名词”的使用错误。

(2)学习者对于目的语搭配不了解。由于对目的语中的“名词+名词”搭配缺少系统的了解，学习者通过拼凑及字面翻译的手段，导致了搭配错误。

(3)学习者对目的语和母语概念系统的差别知之甚少。

基于本文的研究，以下几点可以供中国大学英语学习者和教师作为参考：

(1)教师应当从语法、概念系统及文化的角度给学习者介绍英语和汉语这两种语系之间的差别，让学习者对两套语法体系有一个宏观全面的了解。

(2)学习者应该总结一下“名词+名词”结构搭配的特点，从而减少误用此结构的几率。

(3)学习者应该积累更多关于“名词+名词”的惯用搭配，避免使用“tomorrow train tickets”、“nations peole”、“the middle of the examination”等错误的用语。

摘要：“名词+名词”结构是英语中常见的一种搭配, 在中国学习者语料库中, 学习者使用“名词+名词”出现的错误占所有词语搭配错误的11.8%, 因而, 有必要对中国学习者的“名词+名词”使用情况进行一下全面分析。基于CLEC (中国英语学习者语料库) 和两个本族语语料库LOB和BROWN提供的数据, 本研究旨在通过中介语对比分析的方法对中国学习者和本族语者使用“名词+名词”进行比较, 进而为大学英语学习者及教师提供此方面参考。

关键词：语料库,“名词+名词”,CLEC,中介与对比分析,语言迁移

参考文献

[1]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford, UK:Oxford University Press, 1994.

[2]Granger, S.The Computer Learner Corpus:A Versatile New Source of Data for SLA Research[A].In Granger, S. (ed.) Learner English on Computer (C) .London:Longman, 1998.

[3]Odlin, T.Language Transfer.Cambridge:Cambridge Uni-versity Press, 1989.

[4]桂诗春, 杨惠中.中国学习者英语语料库.上海:上海外语教育出版社, 2003.

[5]李文中.基于COLEC的中介语搭配及学习者策略分析.河南师范大学学报, 2004, (5) .

[6]陆国强.现代英语词汇学.上海:上海外语教育出版社, 1982.

[7]孙海燕.学习者名词类连接和搭配发展特征研究[D].上海交通大学, 2006.

8.再探语文学习中自我发现的过程 篇八

[关键词]语文学习 自我发现 解读 多层次

目前在我国的高等教育阶段，多数高校把大学语文当作选修课来开设的，有的非中文专业的甚至不开设大学语文，那么，高中语文教学就成了学生最后受到的文学教育。它既要使学生的语文素养在初中的基础上有较大的提高，具有初步的文学鉴赏能力，又要培养学生终身学习语文的兴趣。本文将再次探讨文学作品的多层次解读问题，试图通过学生语文学习的自我发现过程来培养学生的语文学习兴趣和习惯，提高学生对文学作品的鉴赏水平。

一、语文学习是自我发现的过程

语文学习的过程是怎样的？作为高中语文教师，我们必须进行认真的思考。我们把自己对课文理解或参考资料上对课文的解读在课堂上教授给学生，就是语文教学吗？作为高中语文教师，我们应该反思，应该设法改进我们目前的课堂教学。我认为学生的语文学习过程不是教师的教授过程，学生的语文学习过程是学生的自我发现过程。

一篇文章摆在我们面前，应该如何读？如何读，决定语文教师如何去教。学生的阅读过程中对文章的理解顺序，也应该是我们教学的顺序。只有少数文学素养很高的读者在阅读完一篇文章之后对文章能有一个较为准确的理解，大多数的读者是做不到的，更何况是刚刚进入高中阶段的中学生呢？我们在教学过程中应该让学生明白对文章的理解是多层次的，是一个由浅入深、由表及里的过程。我们不可能读完一篇文章以后，对一篇文章的各个方面都能进行完整的把握。你做不到，他人也做不到。读一篇文章就如同剥玉米，外面的壳要一层一层地剥去，才能最终得到玉米。这种由表及里，由简单到复杂的多层次的阅读过程可以让学生在阅读过程中产生自我发现的快乐。他自己从文中读出的比你讲给他听的给他留下的印象要深刻的多。

在学习这些文学作品是缺少发现的乐趣，这正是学生进入大学，走上社会后不再阅读文学作品的原因。在教学的过程中，我们应着重引导学生养成良好的阅读习惯，培养他们的阅读兴趣，要让学生切实体会到自我发现给他的阅读带来的乐趣。

二、文学作品的多层次解读是实现自我发现的关键

《荷塘月色》是近代写景抒情散文的名篇，前人多有论述。才疏学浅，位卑名低，我在此论及，其意不在提出对文章的新解。下面谈谈我对这篇文章的教学设计。我把它分为“激情导入，激发兴趣”“整体感知，把握文意”“品读涵咏，鉴赏提高”“补充材料，拓展延伸”四个环节。在此我将论述其中的后三个环节，并把“整体感知，把握文意”“品读涵咏，鉴赏提高”作为论述的重点。

良好的阅读习惯，就是让学生接受阅读的多层次性这样的理念。《荷塘月色》的教学设计便是在这种理念的指导下进行的。比如在“整体感知，把握文意”这一环节我设计三个问题：

1.学生自读课文，借助工具书积累字词，教师检查学生的自读效果。这一过程重点解决学生阅读中的文字上的障碍，进行必要的积累，培养学生使用工具书的习惯。教师在这一环节中进行必要的点拨。

2.教师播放朗读带，学生再次接触文本，理解文章的大概内容，并划下文章的过渡性语句。阅读一篇文章之后，回味一下文章的内容，知道文章写什么的，是鉴赏的基础。这个问题应让学生开口来谈一谈，学生只要能谈到作者夜游荷塘，赏景抒怀即可。本文的过渡性语句比较明显，学生找到的难度不大。一句是第三段最后一句“这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了”，另一句是第六段的“但热闹是它们的，我什么也没有”。

3.概括文意。学生在大致了解文意之后，对文章的内容进行分层次的概括，以期达到准确把握文章内容的目的。

在“品读涵咏，鉴赏提高”這一环节，我设计了以下几个问题。

（1） 默读文章的4-6段，然后分别给它们拟一个小标题。（2） 第四段作者从哪几个方面描绘月下荷塘的？（3） 反复阅读第四段，展开想象看看作者如何把月下的荷塘描绘的那么美的。这个问题主要是让学生感受到选择恰当的修辞格可以使描写准确、生动、形象，可以使文章更具有文学色彩，并在自己的写作中有意识的运用。（4） 反复阅读第五段，看看作者是如何描绘荷塘上月色的。这一节又涉及到比喻、类比、通感等修辞格，以实写虚、直接描摹等表现手法的运用。三四两个问题，在教学中应首先让学生通过反复的阅读，大胆的想象，力求让学生有身临其境的感觉，在学生有了感觉之后再进行分析鉴赏。（5） 第六段写了哪些景物？试列举出来。（6） 第二部分的荷塘月色写的很美，那是因为作者进入了审美的境界，我们感受到美，说明我们也进入了审美境界。我们进入审美境界是通过反复阅读，借助于想象来实现的，作者进入审美境界有哪些条件，试在文章的第一部分里找出。