教育心理学笔记

教育心理学笔记（精选8篇）

1.教育心理学笔记 篇一

读书笔记——关于内部学习动机的培养与激发

学习动机的培养是指学生把社会、学校和家庭的需要变为自己内在的学习需要的过程；而学习动机的激发则是指学生将自己形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。在学校教育中，培养与激发学生学习动机最根本的一点就是帮助学习者树立正确的学习目的，明确学习的意义与知识的价值，使他们不仅认识到要学什么，而且也要认识到为什么学习、学到什么程度、学了有什么用等。那么怎样做到培养与激发学生学习动机呢？可以从内部学习动机和外部学习动机两个方面来着手。

在莫雷主编的《教育心理学》这本书中，关于内部学习动机的培养与激发的方法与技术这一小节有一点我颇有想法，即“通过激发和维持学生的求知欲和好奇心来培养激发学习动机”。书中提到了“创设问题情境是激发学生求知欲和好奇心的一种十分有效的方法”。所谓问题情景指的是具有一定难度需要学生努力克服而又是力所能及的学习情景。简言之，问题情景就是一种适度的疑难情景，美国心理学家阿特金森在其“成就动机理论”中指出，在观察的学习活动中，存在两类学习者，即力求成功者和避免失败者。而绝大部分高中生属于力求成功的学习者。因此，在学习过程中如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习不能及、或过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”“似懂非懂”“似会非会”的内容时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它，因此，能否成为问题的情景，主要看学习任务与学生已有知识经验的适应度如何。如果完全适应(太易)或完全不适应(太难)，均不能构成问题情景，只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下才能构成问题情景。

在生物教学中，要想创设好的问题情境，可以从以下几方面入手： 1.利用生活实例创设问题情景。

利用学生熟悉的生产生活情景，特别是学生亲身经历过的比较关注的生活实例来创设问题情境，这样容易激发学生的愉悦心情，触发学生的情感和求知欲，能使学生尽快融入到课堂。例如：在学习“细胞的吸水和失水时”，可以列举出大量实例提出问题：“为什么糖拌西红柿会渗出许多的汁水？放久的白菜和放在盐水中的萝卜为什么会萎蔫，而放在清水中的白菜、萝卜则会硬挺”上述几个问题贴近学生生活，从而给学生创设了一个观察、联想的过程，于是学生会产生求知欲。

2.利用多媒体辅助创设问题情境

多媒体教学作为一种辅助的手段已经广泛应用到教学当中，利用多媒体教学可以将所描述的情境更直观形象地展现出来，而且能够把学生的注意力集中起来，使学生从听觉、视觉上去领略语言文字描绘“美”的情景。它恰当地使用，不仅能够活跃课堂气氛，而且还能唤起学生的创造性联想。例如：在基因指导蛋白质合成的教学中，对于新课的引入教师可以给学生播放恐龙归来的小段视频，然后提出问题：“利用已灭绝的恐龙的DNA，真的可以使恐龙复活吗？”让学生讨论。这样导入新课，可以诱发学生的学习兴趣，为这节课赢得了一个好的开始。

3.利用错误案例创设问题情境

学生做练习或解答问题的过程中，受到原有知识经验或思维定势的影响，对新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中教师可有意识地设计依靠学生已有知识难以正确完成的作业，以这些错误为切入点创设问题情境，使学生利用错误的观点进行错误的推论，最终得出自相矛盾的结果，从而真正意识到自己的错误。例如：学习植物光合作用内容时，可设问：“绿色植物进行光合作用时，可以吸收二氧化碳并释放氧气，可见大量的植物能改善环境气候那么我们在房间里摆上大量的植物盆景能否达到改善室内环境的目的呢？”学生大都认为答案是肯定的。而事实证明，绿色植物在晚上或弱光条件下几乎不进行光合作用，而呼吸作用照常进行，吸收氧气并放出二氧化碳。

在《教育心理学》中关于内部学习动机的培养和激发的技术，还有一点是我平时比较不重视的，即——训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因。书中指出“学生对学习的成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、运气、他人帮助、情绪等，不同的归因方式对其后学习行为产生巨大的动机作用。„„在各种因素中，能力和努力是两个最为主要的因素，将成功归因与能力，有助于增强个体的自我能效，进而有利于以后的学习和归因；如果将失败归因于能力，就会使学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无力感，变得无助、冷漠，听之任之，破罐子破摔。”

因此，积极运用归因理论激发学生课程学习动机具有积极的现实意义，对以提高学生的生物科学素养为课程总目标的生物课程来说，更是如此。在生物课程中引导学生积极归因，可以从以下几个方面进行。

1.确立合理的学习目标是积极归因的前提

学习目标是指学习预期达到的客观标准。在一定意义上说，学习需要是学习积极性的源泉。但如仅有某种学习需要而无明确的学习目标，这种学习需要就只是一种潜在的需要状态，还不能成为推动学习活动的现实动机。如果将学习目标与学生的学习需要结合起来，在一定的阶段把实现一定的学习目标转化成学生学习的需要，就能引导学生产生学习的愿望，激发学习动机。生物科学研究生命现象和生命活动规律，是农林牧副渔医药卫生环境保护及其他有关应用科学的基础，生物科学与工程技术相结合，对社会经济和人类生活产生着越来越大的影响，学生一般不会对其缺乏学习需要。将一定的课程学习目标与学习需要结合，正是教师需努力的环节。

生物课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是普通公民终身发展所需的生物科学素养，这是课程的长远目标。但长远目标很抽象，教师还必须依据教学内容设立阶段性的具体目标，并引导学生不断完成具体目标而逐渐达成长远目标。每一堂课、每一次实验、每一次课外活动，都可能包含有知识、能力、情感态度与价值观三个维度的具体目标。三个维度是统一的整体，但在不同内容、不同学习环节中，侧重点是不同的。如“酶的作用和本质”教学目标需三个维度并举，而“细胞的能量通货——ATP”则主要强调目标的前两个维度。具体的学习目标必须合理，即绝大部分同学经过一定的努力可以达成，这样有助于把学习目标转化成学生学习的需要。

合理目标的达成将强化学习动机，有利于后继学习。而不当的学习目标会导致学生自满或自卑，进而导致学生消极归因。

2.引导学生多做努力归因，改变习得性无能感

习得性无能是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。习得性无能强调动机中的认知成份，特别强调在失败情境下个体的主观意识在动机中的作用。有习得性无能感的学生面对失败和困难，常常低估自己的学习能力，怀疑自己能够完成学习任务，因而心灰意冷自暴自弃，对学习厌倦，甚至反感逃避学习。习得性无能感严重抑制课程学习动机，必须改变。

在生物课程中，学生不时会遇到成绩总比别人低实验不成功课外活动表现不出彩等状况，如果这些失败的信息通过归因的中介影响自我概念的确定，久而久之，就会使学生形成生物课程习得性无能感，进而对课程学习产生消极的自我概念消极的自我期待和较低的抱负水平。为免如此，教师要适时介入，引导学生把失败的稳定—不可控因素转变为不稳定—可控性因素，尽量使学生把败因归结到不够努力方法不当上来，激励其形成高自我概念，提高成功期望。一些学生认为生物课程学习的关键在于死记硬背，注重考前强记，而对生物学概念原理缺乏精确的理解，对生物学知识的运用缺乏必要的训练，长此以往，有可能导致习得性无能感。对此，教师要引导学生转变学习观念，指导其调整学习计划改进学习方法并纠正不良的学习习惯，防止习得性无能感产生。对习得性无能感的同学，教师应充分发挥教学机智，有意识地不断给予成功的反馈，使其感觉得到自己的努力是有效的。学生运用所学知识解决问题的成效大小作业的正误考试成绩的优劣以及学习态度认真与否等均属于学习的反馈信息。

3.努力教学，避免自身成为学生课程失败的消极归因因素

亲其师则信其道。学生对教师的印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度。教师的教学水平是教师专业能力职业态度人格魅力的综合表现。学生通过教学认识教师的能力和智力，也据此判断对教师的尊重程度，进而影响自身的学业成败归因。若教师水平高，亲和力强，学生通常会从自身寻找失败原因，如努力不够；若教师水平不高，作风专制，与学生交流少，学生就会将失败归因于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性。很多学校因为种种原因不能实在地完成生物实验教学任务，学生平时很少实验，或不能高质量完成实验，有些学校甚至停留在老师讲实验学生背实验的状态，学生对实验操作和实验现象结果无法主动掌握，更谈不上良好实验素养的养成。这些决定了学生对实验题目缺乏应变能力，实验题成为许多学生生物课成绩的瓶颈。此时，如教师尽可能地创造条件完成实验教学，就会帮助学生打破瓶颈，进而受到学生的敬重。在日常教学中，教师要秉承新课程理念，深入开发课程资源，灵活运用教学方法，努力突出生物课程的基础性知识性趣味性时代性，在课程实施中充分展示魅力。惟其如此，才能推动学生对课程学习积极归因。

生物课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是普通公民终身内部学习动机的培养与激发，除了以上说的激发和维持学生的求知欲和好奇心以及训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因；还包括设置合适的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；帮助学正确认识自我，形成恰当的自我效能；利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移。

2.教育心理学笔记 篇二

我愿以朴素的思考和不成逻辑的记录, 来回应它带给我的触动。这个过程是愉快的,是发自肺腑的。只有这样,才能完成一个我一直期待而又不知从何处找到答案的心愿。还好,有这样的遇见!

一、一个又一个的好教师,如同你我一样,率真,向上

这本书中记录了很多好教师,出现在不同章节中,有的描述较短,有的描述较长。其实,这并不重要,重要的是这些教师的形象,他们并不像其他文章中所遇见的那么高不可攀,那么神乎其神,他们的课堂、生命状态和对理想教育的追求,足以让我们为他们鼓掌喝彩。

“一个好的教师,并不在于他掌握了多少结论性的知识,更根本的在于他认识事物的方式:不只是微观地研究教材,宏观的资料也要看;不只是听别人讲,也要自己静心思考;不只看书上的,也依据自己的教学实践来做判断。这才是做教师应有的职业态度,也是剔除浮躁的应用方式。” 特别认同这段话,它道出做一个好教师的标准。对照我们自身,我们真的尚有差距。 我们希望自己学识广博,但遭遇到信息爆炸、依赖搜索引擎的时代;我们希望多看教材以外的资料,但遭遇到时间和精力被教学指定的活动分散消解;我们想有更多的静心思考,但经常会被领导和专家的话语所牵制迷惑;我们想依据自己的教学实践来判断,但经常被经典书籍中的既定观点和理论所笼罩……我们真的很困惑,但这本书似乎在提醒我们:如果我们还是这样,那依然会在浮躁的空间中原地打转。

虽然困难重重,虽然大环境并不理想,但这不是我们放弃改变的理由。我们可以引导学生读更多的书,告诉他们在哪里可以找到知识的答案,教给他们不同的学习方式和路径;我们要终身学习,广读博取,陶冶性情,让学生因为遇见这样的教师深感学科和学习的魅力;我们可以在领导要求与专家引领中思考,不断有选择地吸收,建构自己的教育行囊;我们应该耐心持久地对儿童进行观察,对教育实践经验进行总结反思,渐渐地变成那个帮助儿童找到更好自己的“关键他人”…… 真的,要一直相信,我们每一个普通教师,终身从事教育之人,可以也应该做到这样!

所以,我们可以在该书中遇见这样的好教师,不应只是作者的遇见,更应让其蕴藏在我们身边的课堂和校园。他们虽平凡,但一直在努力,如同你我,一样率真,保留内心的真实;一样向上,无论顺境逆境,爬起来,抖落尘土,继续出发。 我们不要羁绊于“现实”,而要努力地去 “实现”。

二、关于“度”的争论与把握

该书也重点写到有关课改的争论问题。 2004年年初,教育学界关于“轻视知识的教育思潮”的大争论与2005年3月初对数学课标的争论,无异于两针清醒剂,令改革组织者清醒,也令改革执行者反思,同时也提醒更多的教育工作者,该对课改的一些重要问题进行认真的思考了。

基于此,作者提出的两次争论背后关于“度”的问题,非常准确。宏观而言, 我们承认教育首先是培养公民,在原有学术课程的基础上,降低难度是自然的,但问题是,降到什么水平才是合适的,如何才能调和“精英”与“大众”不同发展需求的矛盾?微观而言,一些课程提倡学生多读、多悟,教师少讲,但是个怎么样的“少”法呢,“少”到什么程度才是恰当的?而“什么样的知识最有价值”,这个问题也在一直困扰教育界的顶层设计者,成为教育的永恒问题。

我们在一线课堂摸爬滚打20多年,教育视界更为有限,但却能感觉到很多知识对于学生的理解和掌握确实存在困难。就拿小学数学这一学科为例,我所教的很多学生,一提起数学就满脸无奈,只有为数不多的学生喜欢数学,甚至享受数学。多元智能理论认为,人的多元与差异普遍存在,但数学却让大多数学生在学科学习中遭遇困难,产生自卑和厌学。这一判断, 是基于对学生的访谈与学业成绩的反馈, 因此,小学是否可以进行数学分层教学, 让那些擅长和喜欢数学的学生学得多、学得深,让那些不擅长的学生达到基本要求, 学些未来生活中的有用知识和普遍有价值的数学思维呢?

我曾关注到这一现象,数学等理科不好的学生,对外界的评价很在意,数学学得好,被认定为“聪明、理解力好”,而一些在文学、艺术等方面有天赋的学生,往往会被认为理科不好,才进入其他学科领域学习。这是不尊重人才的表现。这方面的例子不胜枚举。

结合自己2013年在美国学校的实地考察,我发现美国数学教材的难度远远不及我们,课堂教学效能也无法与国内相比,知识的给予相当吝啬,学习方法方面的引导也不那么科学、多样。但我发现,美国数学教师,非常关注学生的接受程度,容忍和悦纳儿童的各种个性化的学数学的方法,他们给出的数学问题往往与生活紧密关联,或者说,他们的数学更有用。

比较中美两国基础教育阶段数学学科的不同,我们可以得到一些启示:哪些数学知识和能力是一个社会人所必须掌握的?相信,随着课改的深入,我们定会找到适度的答案。

书中的每篇文章都发人深省,或思考,或追问,让我们感悟中国课改的价值与意义。“改革从来都是利益的调整和博弈。学术流派是利益,专业指挥是利益,教材更是利益。无论一种言论看起来多么正气凛然,言之凿凿,其背后, 都是一种利益代表。”说得真好!一针见血地指出改革的实质。于是,作者感慨: “这让我感到十分悲哀,究竟会有谁,真的是在为中国千千万万的孩子,为我们国家的未来说话,在做事情呢?公共利益在群体利益和个人利益的纷争中,总是处于弱势的;而政府作为公共利益的代表,迫于种种压力,也常常会深陷其中,难有作为。”在这样叩问中,作者明确自己作为教育记者的意义,与所有的利益相关方保持着应有的距离,努力地进行客观观察和专业评述,做到听从内心真实召唤的写作。

借由这些文字,我们才能走近这样一场终将被记录为历史的宏大教育改革,努力地看清楚,明白下一步出发的起点。倾听作者发出的声音,明白这些报道和评述的背后,她一直在努力地做事,一直保持着职业良心,对中国教育美好的未来摇旗呐喊。

3.一位女教师的教育笔记 篇三

从一个好孩子到好学生到好老师，赵静仪是以她的勤奋、刻苦、谦逊、好学作为支撑的。她有记笔记的习惯，一路记下她当学生、当老师、谈恋爱、做妈妈的过程和经历，为自己人生道路留下一鳞半爪印记。这些记录，给自己启迪，也给他人感悟。我们在此撷取赵静仪几篇随笔，展示她成长经历和美丽人生，抒发她当一名人民教师的——责任和自豪！

特别的爱给特别的你

进入教室没多久，我就发现了教室后面那双带着怀疑的细细打量的眼睛。没有过多地放在心上，我继续着我的课。一次次，眼睛落在他的身上，我捕捉到了他眼里的挑剔，还有一种不以为然。

学生的周记是初为副班主任的我了解学生的一个途径。读到了小黄的本子。开头有些“语不惊人死不休”，“计算机老师进来了，班上的女生都很喜欢他（我呸！）……”看得我心里一颤，原来他不是对某一个老师挑剔，而是有着对老师对社会普遍的不满。接下来的，竟使我有些哭笑不得，他说老师“燕雀安知鸿鹄之志哉”！

很快地，我发现他是个奇怪的学生。周记中，作文中，他那种不屑和调侃的腔调随处可见。不管什么作文，他都能扯到现实中的丑恶现象，接着便发表自己的牢骚和对人的厌恶。面对走题的作文，我打不打不及格？心里犹豫着，思考着，决定再观察一段时间。

生活中的小黄郁郁寡欢，和周围的同学没有过多的交往，更多的时候，他都是坐在自己的角落里，看上去是一个普通木讷的男生。他的心地并不坏，应该说很善良。运动会后，班主任问谁愿意去打扫操场上的班级活动包干区，全班只有小黄的手举了起来。我有些惊奇，不过一切又似乎在意料之中。他赋予了自己承担社会责任的角色，但理想和现实有出入，不满自然产生。

他曾两次交给我一沓厚厚的稿纸，书写非常工整，他说这是他的课余习作。题材谈不上新颖，文笔也一般，都是小说，一篇讲一个不肯作弊的同学如何受到周围人的无情抛弃，一篇说一个儿子贪图财产企图害死重病的父亲，冠题为“白色谋杀”。

几次观察和分析之后，我决定找他谈一谈。

在操场上，我找到了他。“你有任何的精神苦闷，不要隐瞒。不管怎样，有我这样一个年纪比你大的老师代出主意，决不会坏事。你务必信任我，也不必怕我说话太严。有一些郁闷，说出来自己可以痛快些，或许还可以避免做傻事。”几番反复斟酌的几句话，终于自我的口中缓缓地说出。我有所期待地看着低着头的他。

他没有说话，只抬起头笑了一下，瞬即逃离我的眼神。大概有一点效果吧，我猜度。不过他做人行事并不像他文字中那么反叛，令人费解，一时半会摸不着什么头绪也在情理之中。

接着我和他谈论了一些他关心的文学创作的问题。看得出来，他并不心服于我给他作文的评价。“或者你可以再投稿试试，或请别的老师指导批评？也许我的眼光并不准。”我口气委婉，让他在现实中受挫或许能收收他眼高手低的心。

平时我还是采取对他多鼓励的办法。机会很快来了。我发现他的作文在模仿鲁迅，诸如“呜呼，我说不出话”的句子很常见。讲到鲁迅的文章时，我故意停了下来，“班上有哪些同学喜欢鲁迅的文章？请举手。”只有他一人把手高高地举了起来。“不错！鲁迅是一位伟大的作家，大家不应该小觑。其实在小黄同学的作文里，我发现已经颇有一点鲁迅的影子了！”班上好多同学不禁回头。他刹那间笑了，我觉得那是一种发自内心的笑。

下课后，我很快再找他谈话。“对于你作文的态度，我非常高兴也很满意。你知道老师为什么说你的文章里有鲁迅的影子吗？”他仍然不说话，只是低着头。我不想强他所难。

“是因为你们都有一颗热心，都在批判社会吧？”他点头。

“非常好，对于这样的一颗心，老师觉得应该肯定。不过你觉得你真的理解了鲁迅吗？鲁迅好骂人，但他是随便骂的吗？”

接着我和他谈起了鲁迅，谈起了人生，谈起如何看待社会和社会上的人。我似乎又回到了迷茫的高中时代。

那天我和小黄说了很多，我没有粉饰太平，没有刻意隐瞒现实世界的残酷，不然他会笑我故意幼稚吧，大概又会重新建立起对成人世界的不信任。我让他去试着培养自己强大的精神人格来面对这个世界，争取美好的东西，使自己过得充实。

看着现在的小黄，我不再像从前那么担心了。

新班主任试练记

各种缘由吧，2011年8月，我成了江苏省南通中学高一(3)班的班主任，第一次接过了红红的班主任聘书，上面有一段话是沈校长找我谈话时还特别向我提过的：“在你的手中是许许多多正在成长中的生命，每一个都如此不同，每一个都如此重要，全部对未来充满着憧憬和梦想，他们都依赖你的指引、塑造及培育，才能成为最好的个人和有用的公民。”这段话写得真好，每一次读都有所触动。再一次一字一字地敲出来，多读几遍，提醒自己身上这份沉沉的责任。

做新班主任面临的第一个问题就是没有工作经验与工作方法，所以学习与总结是第一要务！现理出一些自己觉得重要的可以一再反复用于班主任实践的方法与技术性细节。

1．努力自信，调整心态

实力是自信的资本。没有足够强的实力，那只有努力才是自信的资本。努力要强的新班主任很容易在遇到问题时产生受挫的负面情绪，这时可以多和信任的朋友家人沟通。遇到问题了，我该想这是在提醒我要调整了；失败了，我该提醒自己能从这次失败中学到什么；比不过人家了，或许就该自我安慰“姜还是老的辣”，人家十几年的班主任不是白做的。总之，给自己的情绪找一个出口，闷在心里只有越想越消沉。有志者自有千计万计，无志者只感千难万难。成长需要时间需要问题，成长免不了受挫。

2．抓关键期，置身班级

预备上任之时，问过一个做班主任的好友班主任怎么做，她答我一句：“天天早点去，站在那儿，啥话都不说。”早早的站在教室门口的沉默的班主任，虽似玩笑，但真是大多数班主任在新手阶段起始阶段必备的一个“法宝”。我经常要自己细细想象细细体会一下一个班主任的威慑力何在，想自己学生时代的班主任想同事中的佼佼者。无言的气场如果能够营造好，那也的确是 “无招胜有招”的上乘剑法了。

要带好班级，开学真是关键，班风学风的形成也就在开头那两个月。第一日，第一个礼拜，第一个月，第一次考试，以及每次考试的前一个礼拜，其实都是应该把握的关键期。

治班先治心。心，先由教师之心入。关键期时，班主任要腿勤，眼勤，脑勤。关键时期，班主任若能早而勤而认真，学生亦能早而勤地投入一天的学习事务。班主任在班与不在班，效果与威慑力是大不一样的。课间午间晚间多巡几回，一能换来一己之心安，二亦能令学生心定乃至心安。

3．规范管理，严格要求

“教不严，师之惰”，严师之“严”，要以能鼓舞人、激励人进取为目的，要严中有爱、严中有章、严中有信、严中有情。与学生谈话，首要的沟通是确确实实地表达出老师的善意，让学生明白老师的目的是关爱与进步，而非单一的指责叱骂。

班级管理先要注意问对问题，其次思考方法，再次才是制度建设。问题确定结果，结果即目的（目前课堂目标是净、静、竞）。有法避免吃力，制度避免混乱，无章无法会导致威信受损。

班级起始阶段，问题应该是班级管理中最基本、最主要的问题，为了保证所有力量集中于此，不可避免带有一定的强制性，必须要有明确的师生认识一致的班规。

班规不能太繁琐，须简明，须是与学生沟通后学生确实可理解与接受的。在设计与谋划时要充分调研，深思熟虑，并充分发扬民主，与学生多沟通（先与少数人谈易出成果），集思广益，择善而从。集体讨论后的决定，会使制订的班级管理计划既符合学校和班级管理的实际，也更符合学生们的实际。

班规主要分为班级公约、班委会责任制（责任要细分到学期计划中的种种大事，列出事务的时间及人员表格）。张榜公布，一目了然。

班规制定后，就必须要求学生认真遵守，严格执行，任何人在制度面前一律平等，特别不能因学生学习优劣而混淆奖罚标准，真正做到“一碗水端平”，体现公平、公正原则。要不折不扣地执行，切忌朝令夕改，在学生面前一定要树立说了就算、定了就干的诚信形象。

作为一个集体，凡事必须有最基本的时间人员行事计划。教师应放权学生，但心中必须有预设。要求学生行事心中有数，默认的条件是教师心中有数。班主任对事件的结果要严格要求，对过程中的问题要有预设以及解决方案。

班主任对自己的言行要求一定要严格。“言教不如身教”， 学生受教育的过程就应该是一种人格完善的过程，这在很大程度上取决于班主任人格力量的影响。班主任要有有一说一、干净利索的“严师”形象。

女儿，让我重新开始了自己的生命

以前很难想象我会有这样的言论，很难想象好玩的我日后会有一个女儿而且会感激这个孩子给自己带来的新的生活。

回想往日会有些恍惚，嗟叹蹉跎。不过，真的，一切都不算晚。我也不介意承认这一点。生命本身就是意蕴丰富复杂深重的，史铁生在地坛里在心路旅程上漂泊了15年才找到了生命的支撑。而我已经开始走入自己认识自己了。所以，我一直说，生养一个女儿很幸运，因为可以跟着自己的女儿重新再活一次，让我有机会去关注那些我从前不在意的生命的本质。

有了孩子以后，我的许多想法都变了，我感觉我整个的人生都变了。这种变，并不是说我把希望完全寄托在孩子身上，通过孩子去活出自己，也不是我有名了事业上有成了或者发生了什么大事。改变首先发生在我的内心，然后慢慢地影响了我的生活。我感激自己没有放过孩子成长中那些我遇到的问题与困惑，正是因为它们，我阅读了大量的教育与心理专著，接触了许多孙瑞雪、小巫孙云晓、武志红、李子勋的书……我开始关注孩子真实的发展水平，进而关注省视自己的生命，和孩子一起走在生命成长的路上。而这些，也直接影响到我的工作。

我是一个很普通的人，现在仍旧很普通，普通的母亲，普通的教师，但是与过往不同的是，我还知道我是一个重要的母亲，重要的老师。我对自己的生命、我的家庭、我的世界是极其重要的。我的家庭生活安静安稳。喜欢和家人互相需要互相支撑的感觉，家庭的愿景是“我们彼此相爱，彼此需要，彼此尊重，彼此相惜”。

是女儿首先让我深刻地明白了、感受到了自己的重要性。其次，是我的学生，是他们让我发现自己原来是如此被需要着。被另一个生命需要，被一些生命需要，让我发现了自己的价值和力量，找回了自己的行动力和自信。

作为一名教师，我知道自身很普通，不过，我也知道自己这份职业关系着许多个孩子许多个家庭，所以我经常提醒自己身上这份沉沉的责任，工作时不敢有丝毫马虎大意，不奢谈育人，不奢谈指引，只求能够成为一名不断成长不断成熟的教师，做过去的每一件事都尽力了，对得起这些正在成长中的生命，给他们提供了一个自己所能提供的最好的学习生活环境。

喜欢静静地一字一字去写自己的教案，喜欢向前辈教师讨教一些工作中的好方法视为瑰宝逐字记下。现在做高一的班主任，喜欢整理出一些自己觉得特别重要的可以一再反复用于班主任实践工作的教育思想、教育方法与技术性细节。

小米入园引发的思考

女儿小米正式入园，关于幼儿园的话，她说得并不多，说出来的都让我印象深刻。

第一天睡前：“不能把他关起来。这样是不对的。”朦胧的我突然变得清醒：“是不是有小朋友被老师单独放到一边了？”米断断续续地强调：“嗯……不能把他关起来，这样是不对的，他想妈妈了……”我问：“你是不是也怕被老师单独放到一边，也怕站到那边去？”“嗯。”后来就这样睡着了。

第三天，突然冒出来的连续的话：“就留在那里，不许出来。把你送到保安爷爷那里去。”我问：“是不是老师说的？”“嗯。”

第四天，我表扬米在幼儿园说儿歌做动作和她的搭档同学做得很好，米抬起头：“可是，别的小朋友做得不好，就要被老师关起来了。”

……

面对与米的交流，我想了许多许久。

说起来，我们是爱孩子的，但是，我们大人所说的话所做的事里，其实是“看不见”孩子的，没有对孩子所处真实状态最起码的关注与分析，只“看得见”我们自身的需求。当孩子用他自己的方式而不是我们认为的方式时，我们首先会觉得：这样是不对的、这样是不好的、这样是不行的、这样别人会对我们有看法、这样老师不喜欢……我们忽略孩子的感受，我们急切地用了大人高高在上的“吓唬”，想把孩子塞进我们想要的模子里去。我们怕孩子的哭闹，怕孩子带来的麻烦，怕孩子“娇气”“脆弱”让自己没有面子，我们本能地会采用我们从前接受过的方式：“你再哭，妈妈就不喜欢你啦！妈妈就走了！”“你看，那边是辆警车！你再这样，就要被警察抓走啦！”我们觉得这样是正确的，而且很快奏效。

只不过，我们很少在一开始就深刻地意识到：奏效的次数会随着时光的流逝、孩子的长大而迅速递减（幼儿园因为老师的“权威”时间相对更久一点）。等到孩子上小学了，没有老师家长再说“被猫抓走”“狼来了”，我们换了更厉害的“吓唬”手段，以家庭学校社会的“不爱”“厌恶”“抛弃”来逼孩子们就范，乖乖听话。八岁时的外甥曾经对我说过这样让我印象深刻的话。我问：“你爸妈这样说，你怕吗？”他回答：“怎么说呢？我现在小，我怕。等到我长大了，哼哼……”有的孩子长大了他们意识到自己有“强大力量”时他们的过分叛逆令家长无计可施，任何吓唬都会像一阵风飘过；有的孩子长大了，仍然很“乖”，像我们从前教育他们接受“威胁”一样，他们会乖乖接受他人的“威胁”。老板说：“你再这样，我让你待不下去！”男朋友说：“你再这样，我就不爱你啦！”没有自信，没有自己的判断，不能处理好关系，丧失自我，轻易就范屈从于他人。

我们选择了最省力最懒惰也是最低层次最坏的方式——“威胁”，这绝不是真正的教育。

作为教育者的我们，很容易地就那样忘记了孩子真实的身体情感智力发展水平，我们害怕孩子的哭闹，我们妄图以最快捷最省力的方式将成人世界的“规则”灌输给这些原本对世界一无所知的孩子。

4.教育心理学笔记 篇四

一.该书框架

该书主要包括七个部分，它们分别是

1.教育心理学的科学学问题。

该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试图解决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。

2.学习理论。

该部分可以说是该书的核心和亮点。主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。

3.学习心理。

该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。

4.知识的学习

该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良（1992、1998）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。

5.技能的学习

该部分采用总分形式。先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；

6.社会规范的学习

该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正

7.教学设计与成效考核

该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。

二.各部分内容详述

1.教育心理学的科学问题

（1）教育心理学的起源与发展

谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。比较有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理学化”,客观上推动教育心理学的产生。心理学层面上，从1879年，冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学就挣脱“他的母亲”哲学的怀抱，作为一门独立的学科分出来。心理学成为独立学科为教育心理学的产生和发展提供可能。

谈到教育心理学的产生，要谈到三个人及其所代表的趋势：赫尔巴特、莫依曼、桑代克，有许多像赫尔巴特一样的学者，不断地尝试将心理学和教育学相结合，其中赫尔巴特“五阶段教学法”影响深远，至今中国的传统的授课都有受其影响的影子。作为冯特的学生的莫依曼是“实验教育运动”的倡导者，该运动为测量、实验、统计在教育心理学的应用起推动作用。桑代克最突出的贡献是创建了一个完成的教育心理学体系，有人认为教育心理学的诞生从桑代克的《教育心理学》算起。从桑代克之后，教育心理学得到快速发展。出现了几个：联结派、认知派、联结—认知流派、人本主义学派、以及最近的建构主义学派。在此不一一介绍，后面将详细介绍。

（2）教育心理学的对象与任务:关于教育心理学的对象问题，一直存在争议。作者将其分为三类：一类是心理教育学观点，认为教育心理学就是心理学的知识应用于教育学的一门学科。目前该观点在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理学没有自己真正属于自己的研究对象、研究领域。第二类是以儿童发展研究为中心的观点，比如莫依曼所提倡的实验教育学运动以研究儿童的身心发展问题，这种倾向影响了教育心理学，使得儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容。此外苏联的教育心理学多数持该观点。第三类是以学习为中心的观点。以桑代克和奥苏伯尔为代表，桑代克创建以学习为中心的教育心理学体系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐渐衰落，奥苏伯尔提出教育心理学应以学生的学习为中心而建设一个独立的学科。也一度受到赞同。但二者在证明其关于教育对象的观点的理论依据薄弱，内容体系缺乏内在联系。

关于教育心理学的任务，作者认为作为教育学和心理学的交叉的产物，它具有双重任务：一个是研究、揭示教育系统中学生学习的规律，从而使得心理学科学在教育领域得到纵深发展；一个是研究如何应用学生的学习规律去改革教育的心理学原则。

（3）教育心理学研究的基本原则和主要研究方法

教育心理学研究需遵循以下基本原则：首先，客观性原则，即学生学习心理的来源、发展过程、结果都是客观的；其次，系统性原则，即心理是一个内部因素相互作用、制约的统一体。再次，实践性原则，理论要紧密与实践相结合。理论源于实践，服务于实践。最后综合创造原则，即在了解前人研究的基础上创造。

书中作者介绍了教育心理学的主要研究方法：观察法、访谈法、问卷法、测量法、实验法。观察法的优点是当前性、直接性、真实性、不要求观察对象合作，但它也有自身的缺点费时、主观性、不可控性。访谈法的优点是深入性、灵活易控制、适用范围广，缺点是费时、费力、访谈效果取决双方合作情况。问卷法的优点是不受人数限制、适用范围广、结果易定量统计处理，缺点是调查不够深入。测量法除了居于问卷法的优点外，它比较问卷更定量化，更精确。实验法，可分为实验室实验法和自然实验法，其中实验室实验法就要较高的内部效度，但缺少外部效度，能否推广到现实学习、生活中还得打个问号。自然实验法相对实验室实验法具有普适性，得到的结果能较好的推广到现实中去。但它也缺点是无关变量不易控制。

2.学习理论

（1）早期学习观点

这一部分不能称为其为学习理论，只能说这些哲学家、教育学家、心理学家的言论或文章涉及到有关学习的观点，譬如：柏拉图的理念回忆说，沃尔夫的官能训练说，夸美纽斯、卢梭的自然展开说，赫尔巴特的统觉团形成说。（2）学习的联结理论

学习的联结理论代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、格思里、赫尔、斯金纳。他们各有侧重，但他们所提的学习理论有一个共性是认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。强化在S-R建立的过程中起着重要作用。其中，桑代克通过猫的迷笼学习的实验得出这样的结论：学习实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。巴浦洛夫通过狗分泌唾液实验提出了经典条件作用理论，并得出其规律，如：条件的获得、消退，刺激的分化、泛化，恐惧性条件作用，高级条件作用。作为行为主义的创始人华生摒弃了意识，认为心理学只研究行为的变化。而组成行为的基本单元是S-R。认为学习实质在于形成习惯。格思里的接近性条件作用说认为学习即是刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。赫尔的内驱力降低说认为学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，是有机体于环境保持平衡。斯金纳也是行为主义者，他的操作条件作用说认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。并将人和动物的行为分为两类即应答性行为和操作性行为，并指出人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。

（3）学习的认知理论

学习的认知理论的代表人物主要有：格式塔流派、布鲁纳、奥苏伯尔。格式塔心理学家通过黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验得出如下结论：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完型。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的认知—发现说指出学习的实质是主动地形成认知结构。包括获得、转化、评价三个过程。他的结构教学观指出教学的目的是理解学科的基本结构，发现学习法提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。奥苏伯尔将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。并提出了“先行组织者”这一概念，为学习理论增加了一个新的亮点。比较布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义接受学习，布鲁纳告诉我们除了接受学习还有发现学习，奥苏伯尔告诉我们接受学习不等同于机械学习，可以进行有意义的接受学习。

（4）学习的联结—认知理论

学习的联结—认知理论的代表人物是：托尔曼、加涅、班杜拉。托尔曼通过小老鼠的位置学习实验和猴子的奖励预期实验得出认知—目的说：学习是有目的的，是期待的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图。加涅的信息加工学习理论为我们指出学习的信息加工模式，并将每一个学习动作分解成八个阶段并安排相应的教学设计。班都拉扩展了学习的途径，认为除了直接经验学习，还有观察学习，并得出人的大多数行为都是通过观察学习获得的。并通过经典的儿童观察习得攻击性行为的实验得出结论：行为的结果只影响行为的表现，不影响行为的学习。并指出观察学习的基本过程包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。

（5）人本主义理论

人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的思潮，该流派的人性观是人性自然、人性本善。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。马斯洛提出自我实现理论。罗杰斯的“以学生为中心”的学习理论给我们指出以学生为中心的教学观，以及认知和情感并重的知情统一的教学目标观,以及有意义的自由学习观。罗杰斯的有意义的学习和奥苏伯尔的有意义学习不是一个意思，在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习时只涉及心智不涉及情感的“在颈部以上发生的学习”。

（6）建构主义学习理论

建构主义是最新的理论思潮，传入中国也不是很久。它包括不同取向：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。但他们有些共通的东西：知识观、学生观、学习观。关于知识观，建构主义者认为知识不是对现实的准确表征、唯一表征，它只是一种假设、一种解释，随着时间的推移，会出现新的假设。同时知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体基于自己的经验背景而建构起来，而这种建构取决于特定情境下的学习历程。关于学生观，建构主义者认为学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；关于学生观，建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是在生活中，形成丰富的经验。对各类事物都有自己的看法，即使对一个新问题没有看法，他也能够根据已有经验、逻辑推理对新问题做出合理的假设。所以教师不能无视学生已有经验，而应该以学生已有经验作为新知识的生长点，引导学生“生长”出新的知识经验。

3.学习心理

（1）学习的实质、机制与类型

不同的心理学流派对学习的实质都有不同的理解，上面学习理论已经给了详细介绍。冯忠良老师在这里给学习下的定义是：学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。随后又从心理学和生理学两个角度讲学习的机制。最后根据不同的标准对学习进行分类。根据学习的主体，将其划分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。根据学习的水平，雷兹兰将其划分为四个水平，加涅将其划分为八个水平。根据学习的性质，分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习。根据学习结果，分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。根据学习内容，分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。

（2）学习与个体发展

学习与个体的发展是密不可分的。二者相互制约、相互促进。因此学习教育心理学应与学习发展心理学相结合。该部分作者分别将学习与个体的心理发展、个体的生理发展结合起来进行讨论。

（3）学习动机

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习动机、学习动机与学习需要的关系、学习动机的激发、学习动机理论。概述学习动机方面主要讲了学习动机的实质、基本结构、种类、学习动机与学习效果的关系、作用；学习动机的激发方面，通过启发式教学、适当的动机水平、充分及时地反馈、妥善进行奖惩、妥善处理竞争和合作、归因训练六个途径激发学习动机、提高学习积极性。学习动机理论是学习动机这章最重要的。分别向我们讲述了强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、自我效能感理论、需要层次理论。

（4）学习的迁移

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习迁移、学习迁移的理论、影响学习迁移的条件以及迁移规律在教学上的应用。概述学习迁移方面主要讲了学习迁移的定义：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。并对学习迁移进行分类：正迁移、负迁移、零迁移；水平迁移和垂直迁移；顺向迁移和逆向迁移；一般迁移和具体迁移；自迁移、近迁移、远迁移。关于学习迁移机制的理论，早期有形式训练说、相同因素说、经验类化理论、关系理论、分析—概括说，现代的有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论以及作者提出的经验整合说。影响学习迁移的条件主要有三个：一是相似性，即学习材料的相似性，学习目标和学习过程的相似性；二是原有认知结构，原有经验的水平、组织性、可利用性；三是学习的定势。最后讲了迁移规律在教学上的应用。为了提高教学成效，应精选具有广泛迁移价值的教材，按照结构化、一体化、网络化的原则编排教学内容，合理处理教学程序、教授学生学习方法。

4.知识的学习

（1）知识概述

这部分讲述了知识的定义、类型，知识的四个表征——概念、命题、表象、图式以及作用——指导活动、促进能力提高、制约问题解决水平。

（2）知识掌握概述

这部分讲述了知识掌握的定义、类型，影响知识掌握的因素以及关于知识掌握的阶段理论。作者对知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对知识掌握的类型的划分为符号学习、概念学习和命题学习，下位学习、上位学习和并列结合学习。影响知识掌握的因素：学习的主动积极性，有关知识的准备，心智技能的掌握，教材结构。知识掌握的阶段理论中，图式理论指出知识的掌握分为生长、重构、协调三个阶段；“三水平论”指出知识的记忆分为情节记忆、语义记忆、程序性知识的记忆三种水平作为图式理论的补充。冯忠良老师将知识的掌握分为三个阶段：领会、巩固、应用.（3）知识的领会

知识的领会可分为两个认识环节：教材的直观和概括。教材直观就是学生对教材感性的能动的反映。可分为实物直观、模像直观和言语直观。教材的概括是抽象思考、理性认识的过程。包括分析与综合、比较、抽象和概括的思维过程。

（4）知识的巩固

该部分主要讲了概述知识的巩固、知识识记的方式、影响知识识记的因素、知识的保持和遗忘四个方面的内容。概述方面，讲了知识巩固的实质、类型、作用；知识的识记的方式分为：视觉编码、语音听觉编码、语义编码、语言中介编码；影响知识识记的因素有：材料的数量和性质、识记的目的性和主动性、对材料意义的理解度、对材料加工的精细度、对所学材料进行合理组织、运用多重编码、觉醒状态；知识的保持和遗忘向我们讲述了艾宾浩斯的遗忘曲线、知识遗忘的理论解释——痕迹衰退说、经验干扰说、提取失败说、知识同化说。以及识记学习中防止遗忘的具体办法。

（5）知识的应用

该部分主要讲了知识应用的特点、作用、一般过程、影响因素四个方面的内容。知识应用的特点是：应用范围一般限于同类事物，应用不同于领会，应用不同于解决实际问题。知识应用的作用是：应用是知识掌握不可缺少的一个阶段，应用促进广泛的迁移，应用提高学习的积极性和主动性，应用有助于能力形成。知识应用的一般过程是：审题、联想、解析、类化。影响知识应用的因素：知识的领会与巩固程度，问题的特征，应用知识的心智技能。

5.技能的学习（1）技能及其形成概述

该部分讲了技能的实质、特点、类型、作用四个方面的内容。技能的定义是通过学习而形成的合法则的活动方式。技能的特点是:不同于本能行为，通过学习形成；不同于程序性知识，是一种活动方式。作者讲技能划分为操作技能和心智技能。技能的作用是作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；是活的经验、解决问题、变革现实的前提条件；是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

（2）操作技能形成阶段的理论

菲茨与波斯纳的“三阶段模型”得出操作技能形成的三阶段是认知阶段、联结阶段、自动化阶段；亚当斯的两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是言语—动作阶段、动作阶段；金泰尔德两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是获得运动观念的阶段，固定化—多样化阶段。

（3）心智技能形成阶段的理论

安德森的心智技能形成的三阶段理论是认知阶段、联结阶段、自动化阶段。加里培林将心智技能划分为五个阶段：动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。

（4）作者对操作技能形成阶段的划分

作者将操作技能形成阶段划分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。

（5）作者对心智技能形成阶段的划分

作者将心智技能的形成划分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。

6.社会规范的学习

（1）社会规范及其学习概述

该部分主要讲述了社会规范的定义、特点、类型、作用以及社会规范学习的定义、内在机制、意义。

（2）影响社会规范学习的因素

影响社会规范学习的因素主要有：交往需要、规范本身的类型特点、规范行为的社会反馈、认识与体验的一致性。

（3）有关社会规范学习的理论

该部分主要从社会规范的认知理论、情感学习理论、行为学习理论三个方面阐述的。社会规范的认知理论主要讲了皮亚杰的道德认知理论和柯尔伯格的道德认知理论。皮亚杰将5-9岁界定为规则绝对、父母权威的“他律道德”阶段。9-12界定为规则相对、权威弱化或消失的“自律道德”阶段。柯尔伯格将儿童道德认知的发展划分为三个水平、六个阶段。第一水平为“前习俗水平”，行为受结果决定，未将社会规范内化。第二水平为“习俗水平”儿童认同父母、满足社会期望。第三水平为“后习俗水平”履行自己选择的道德标准，社会规范已完全内化。

社会规范的情感学习理论，该书主要谈到弗洛伊德的精神分析理论。弗洛伊德将人格结构划分为本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望组成。遵循快乐原则；自我介于本我和超我之间，企图调和本我和超我的矛盾，既满足需要，又遵循现实。遵循现实原则；超我包括理想和良心。理想促使人表现好的行为，良心抑制人的不好行为。行为学习理论主要讲述了班图拉的社会学习理论。班图拉德儿童观察攻击性行为的经典实验告诉我们行为的结果，只行为的表现，不影响行为的学习。并划分了观察学习过程划分为四个环节：注意、保持、动作复现、动机。（4）社会规范的接收过程与条件

社会规范的接受过程划分为依从、认同、信奉三个阶段。其中，依从分为从众和服从。社会规范从众学习的条件有群体的一致性、内聚性、群体成员专长，个体的文化背景、个性差异、性别差异；社会规范服从学习的条件有奖惩、情景压力。社会规范认同分为偶像认同和价值认同。学习的条件有榜样的相似性、地位、行为的性质、行为的后果，模仿，消除义情障碍。社会规范的信奉学习的条件是对规范价值的认识和社会规范的情绪体验。

（5）社会规范的背离及其纠正

该部分罗列了社会规范背离的原因和对其纠正的原则。在此就不赘述。

7.教学设计与成效考核

5.北大自考《教育心理学》听课笔记 篇五

1、教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。

2、叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。

3、实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。

4、相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量理否相关的结论。

两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1）正相关。当一个变量增大时，另一个变量也增大。

（2）负相关。当一个变量增大时，另一个变量反而减少。（3）零相关。当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。

5、描述性研究：不涉及探导两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。

麦兹在1978年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。

6、发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。

7、生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。

8、心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。

心理发展包含两种过程：一种是“渐进论”的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程。另一种是“阶段论”的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

9、先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质。后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。

10、自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。

11、环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。

12、印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻”。

13、他律：儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配。自律：儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配。

14、学习：学习是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。

15、反射学习：掌握一定的刺激和一定的反应的学习。认知学习：掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。

16、经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。

17、获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。

18、消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。

19、自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。

20、刺激泛化：在巴甫洛夫的实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。

21、刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。

22、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。填空或选择

1、我国心理学家（潘菽）在其1980年主编的《教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象就是（教育过程中的种种心理现象）。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。”

2、前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”

3、（拜瑞斯等人）进行的（良好行为游戏）

4、瑞士教育家（裴斯塔洛齐）提出（教育心理学化）的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导（直观教学的）原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。

5、德国的教育家（赫尔巴特）把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为四个阶段：（明了）、（联想）、（系统）、（方法）。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为（准备、提示、联想、系统和方法）五个阶段。

6、教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在（19世纪后半期）发生的。1867年，俄罗斯著名教育家（乌申斯基）发表了（《教育人类学》）第一卷，它是（教育和心理知识的必要源泉）。

1988年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家（卡普捷烈夫）的（《教育心理学》）。

1896年，美国心理学家（桑代克）开始对动物的学习进行实验研究，于1903年出版了（《教育心理学》）一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。

7、联结派以（桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳）为主要代表。

8、认知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）为主要代表。它们主张“完形说”。9、1908年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，是由房宗岳翻译日本小泉所著的（《教育实用心理学》）。

之后，又出版了（陆志韦）翻译（桑代克）的（《教育心理学概论》）。（陈德荣）翻译（盖茨）的（《教育心理学》）。

10、个体的心理发展受（先天）和（后天）两方面因素的制约。

11、（格赛尔）著名的（双生子爬递实验）

12、人类口语发展的关键期是（2-3岁）；书面语发展的关键期是（4-5岁）；数概念发展的关键期是（5-5.5岁）。

13、皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过（观察儿童玩“弹弹子”的游戏）开始的。

14、皮亚杰指出，（11岁）是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。

15、（学习理论）是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的（核心地位）。学习理论所解决的学习的（实质、过程和条件）等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。

16、学习理论主要分为：（联结派的学习理论）、（认知派的学习理论）、（联结-认知派的学习理论）、（人本主义的学习理论）。

17、人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：（本能行为）、（习得行为）。

18、加涅的学习分类：（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。

19、奥苏贝尔的学习分类，根据学习进行的方式，可将学习区分为（接受学习与发现学习）；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为（机械学习与有意义学习）。

20、奥苏贝尔将有意义学习分为：（代表学习、概念学习、命题学习）。

21、彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中，将学习分为两大类：（反射学习、认知学习）。

22、我国学者将学生的学习分为：（知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习）。

23、学习的信息加工模式把学习过程看成是：（信息输入-编码-加工-储存-译码-输出的过程）。判断

1、研究教育心理学不能脱离教育过程。在任何一个社会中，年长的一代都要以某种方式将社会经验传递给年轻的一代，每个人从出生开始，都在不断地接受他人的影响。

2、教育过程实质上是一个经验传递的过程。

3、研究教育过程不能脱离教育过程中的心理现象。

4、外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法改变其发展的内在程序和节奏。

5、个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

6、先天的遗传素质和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。

7、狭义的学习，指的即是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。简答或论述

1、教育心理学应为哪5个方面提供理论指导？

答：（1）确定教学目标；（2）了解学生特点；（3）运用学习过程的心理规律；（4）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。

2、教育心理学必须从哪些方面学习心理内容？

答：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。

3、教育心理学研究的目的任务是什么？

答：（1）提示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题。（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。

4、简述莱普尔的实验。

答：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通党被认为是教育心理学研究中的一种可*的方法。

5、教育心理学研究中的实验法具体分为哪几种？

答：（1）实验室实验。这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去。（2）随机化现场实验。这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果。

（3）单一个案实验。拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。

6、联结派共同之处表现在哪些方面？

答：联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。第一，把一切心理现象都归结为刺激或情境（S）与反应（R）之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则；第二，主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结；第三，在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

7、认知派在理论上的表现有哪此方面？

答：认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说”。第一，否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；第二，主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；第三，在学习问题的研究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。

8、试述心理发展与教育的关系。

答：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。（1）个体心理发展对教育的制约作用。个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。（2）教育对个体心理发展的促进作用。

1、发展性教学；教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用。

2、早期教育。

9、简答维果斯基的发展性教学主张。

答：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。”

10、试述皮亚杰的认知发展理论。

答：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。

（一）皮亚杰理论的基本概念。（1）图式。动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。（2）同化。是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机。（3）顺应。为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。（4）平衡。在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡。

（二）皮亚杰的认知发展阶段。皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。（1）感觉运动阶段（0-2岁）。婴儿的智慧表现在动作中。（2）前运算阶段（2-7岁）。在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。（3）具体运算阶段（7-12岁）。具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力*作，均离不开具体形象的支持。（4）形式运算阶段（12岁以后）。进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。

（三）对教育的启示。（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益。（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。

11、试述埃里克森的人格发展理论。

答：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。第一阶段：信任对不信任（0-1.5岁）； 第二阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）； 第三阶段：主动对内疚（3-6岁）； 第四阶段；勤奋对自卑（6-12岁）； 第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18岁）； 第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）； 第七阶段：创生对停滞（31-50岁）； 第八阶段：自我完善对失望（51岁以后）。

12、试述埃里克森的人格发展理论对教育的启示。

答：

（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。

（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。

13、简述科尔伯格的道德发展阶段论。

答：科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9岁以前）。阶段1.惩罚与服从阶段；阶段2.工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20岁）。阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20岁以后）。阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原则定向阶段。

14、如何把握学习的定义？

答：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化。

6.华中师范 教育心理学笔记概述6 篇六

发布人：圣才学习网 发布日期：2010-06-11 15:47 共

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

（一）态度

1、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2、实质：

①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身

②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择

③态度是通过学习而形成的，不是天生的3、态度的结构

①认知成分、②情感成分、③行为成分

（二）品德

1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质：

①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；

②具有相对稳定性；

③是认识与行为的统一、3、心理结构：

①道德认识——个体品德中的核心部分

②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感

③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：

①范围不同：态度大；品德小。

13人浏览[大] [中] [小]

②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。

第二节 中学生品德发展的基本特征（P156-161）

（一）品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论（皮亚杰瑞士）

①10岁以前，他律道德

②10岁以后，自律道德

2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国

三水平六阶段：

①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段

②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段

③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想

②自我意识增强

③道德行为习惯逐步巩固

④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性

②高中阶段品德发展趋向成熟

第三节 态度与品德学习的一般过程与条件（P162-165）

（一）态度与品德学习的一般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）

第四节 良好态度与品德的培养（P165-171）

1、有效的说服

2、树立良好的榜样

3、利用群体约定

4、价值辨析：选择阶段→赞赏阶段→行动

5、给予恰当的奖励与惩罚

第十一章 心理健康教育

第一节 心理健康概述（P172-179）

一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控能力

4、与人建立亲密关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健康问题

①焦虑症、②抑郁症、③强迫症、④恐怖症、⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦进食障碍、⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3、对学校日常教育教学工作的配合与补充

第二节 心理评估（P179-182）

一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

四、常用方法：

1、心理测验

2、评估性会谈

技术：①倾听、②鼓励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥面质

3、其他方法：观察法、自述法

三心理辅导

一、心理辅导及其目标

1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程

②开设心理辅导活动课

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询

⑥小组辅导

2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3、心理辅导目标

①学会调适，包括调节与适应——基本目标

②寻求发展——高级目标

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

2、行为演练的基本方法：

全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

7.口译笔记方法探讨 篇七

人脑的记忆由瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三部分组成。顾名思义, 瞬时记忆是维持时间最短的记忆, 信息容量最少;短时记忆是一种暂时记忆, 保存的只是某些经过筛选的信息;长时记忆属于一种永久记忆, 也是人脑长期保持信息的主要手段, 信息容量非常大, 几乎没有限度。一般来说, 瞬时记忆与口译工作中的原语听辨有关, 而短时记忆和长时记忆则与译员对原语的内容、关键词语等信息的储存有关, 其中长时记忆还与B语的学习以及译员的“译前准备”工作有着特别的关系。简而言之, 瞬时记忆与口译员听懂讲话人说话内容有关, 如果讲话人用的是目标语, 那么此时的瞬时记忆就与口译员的听力水平紧密相关;短时记忆和长时记忆与口译员掌握、脑记讲话内容和在笔记中记录关键词有关, 特别是长时记忆与口译员的目标语言应用水平和口译工作准备阶段的话题背景掌握有关。总体来说, 与口译工作关系最紧密的就是短时记忆, 但因为其暂时性的特点, 而且负荷有限, 不马上使用就会遗忘;况且口译员在工作中经常遭遇信息过多、信息密集 (数个并列或修饰的信息) 、信息杂乱、或是信息陌生 (如数字或专有名词) 的状况, 即便能够完全理解信息的内容, 也有可能无法将信息完整地传达出来。再者, 人脑在高度紧张的状态下记忆负担会大大加重, 记忆功能也会受到影响。综上看来, 口译员在工作工程中记笔记也就十分必要了。

笔记质量会直接影响口译的效果, 这里所说的质量也就是笔记得当与否, 能否有效的提醒、辅助口译员回忆听到的内容。有效的口译笔记是辅助记忆的手段, 在听讲话人的过程中用简单的文字或符号记下讲话内容中能刺激记忆的关键词, 辅助口译员回忆刚刚听过的内容, 再把原语口头翻译成目标语。使用笔记, 是为了补充大脑短期记忆和耐久力的不足, 以保证译文的精确度, 保证译文质量不受讲话人持续时间的影响。笔记中所记录的关键词能够提示口译员讲话人所表述的意思, 掌握其表述内容的前因后果、上下文的逻辑关系;另外, 比如数字、地点、时间、人名、组织机构名等容易忘记的细节内容也需要准确记录并加以翻译。总结起来, 笔记的主要功能有两点:一方面, 辅助短时记忆, 避免重要信息的遗漏;另一方面帮助口译员整理语篇的逻辑层次。

在笔记的记录方法上, 也有诸多注意事项:

(1) 口译笔记应记要点, 切忌求记“全”。在记录笔记的过程中, “求全”问题是所有口译学习者普遍的误区。许多初学口译的学生都反映记笔记的速度赶不上说话人的速度, 这其实就是记笔记求全所致。口译笔记是记忆的延伸或补充, 不可能取代人脑的记忆。如果口译员全心全力的投入在笔记上, 丝毫不借助自身大脑的记忆, 忽视了对摄入信息的分析理解和加工处理, 那么笔记反倒会牵绊口译的过程。逐字逐句、一字不落的记录既是不现实的也是不必要的, 这种做法反而还会分散口译员的精力, 影响听的效果。笔记绝不是越全越好, 越多越好, 口译笔记不是速记, 不要求记下所有原语信息, 只需要记下关键词、句子的主干、句子之间和段落之间的连接词以及特定信息。所以, 口译员不能因为认识到笔记的重要性而忽略了脑记, 一定要遵从“大脑记忆为主, 笔记为辅”的基本原则, 不能过分依赖笔记。在口译的记忆中, 脑记占70%, 笔记占30%。笔记是大脑记忆的补充, 起到提醒、引导的作用。笔记单位以表达意群的词语和符号为主, 主要内容是概念、观点、细节内容、数字、专有名词和逻辑关系 (如大小、先后、正反、上下、升降、因果关系等) 。

除了记下关键性信息外, 如果笔记缺乏条理性和层次感, 或者缺乏逻辑性, 口译员译出的内容也不可能达到准确和连贯。因此在口译笔记很最重要的一点就是记录语篇中的连接词。连接词说明了不同的信息之间的连接关系, 准确记录连接词才能帮助口译员把诸多凌乱琐碎的信息连接在一起, 理解信息之间的逻辑关系。就记录逻辑关系这一点, 林超伦就曾提出笔记要少写多划和少横多竖的原则。口译笔记中要多用线条, 少写汉字或字母。因为划线条比写文字更快而且线条更形象, 相当于翻译的“半成品”, 有助译员眼看笔记, 口出译文。尤其是表示动作和动态的词句应该尽量用线条。比如, 以上升的斜线代表“发展”, “增加”, “进步”, “进一步”;以下降的斜线代表“减少”, “下降”, “恶化”等等。特别是要多用线条或箭头联系上下文, 前文出现过的词后面再次出现时, 如果离得不太远, 可以用箭头指向来借用, 可以避免下文笔记重复的符号, 而且这种做法有利于口译员联系上下文, 而不是独立的翻译句子。另外, 少横多竖即指笔记应采取从上往下的阶梯结构记录, 以意群为单位记做一行, 尽量少用通常书写时的横向记录。阶梯结构形象地体现出上下文的逻辑结构, 简化了译员的思维过程, 帮助分析、综合信息, 方便译文。这种“字数少、行数多”的状态应当是理想的笔记。

(2) 口译笔记要求快求精, 但不可潦草, 否则就会出现口译员自己也看不懂自己所做的笔记的问题。林超伦提出了笔记要少字多意, 养成一个词的笔记不超过一个字或3-4个字母的习惯。中文中大量的词汇是由两个, 或两个以上的字组成。只要看到其中一个, 口译员的短期记忆就应该能够自动补齐其余的字, 因此笔记中不必多写。比如, “中国”最多写个“中”。“北京”最多写个“京”。英文词也同理处理。“politics”最多写“poli”, “government”最多写“gov”, 等等。要具备这种习惯就需要培养以笔记与记忆互动;看到一个字能说出几个字, 甚至一串词的能力。在有上下文的情况下, 通过这种办法回忆内容也就不难了。比如, 谈中国的近况, 听到“改革开放”记一个“改”字, 不难从短期记忆中说出原文。

(3) 口译笔记可以使用来源语, 也可以使用目标语, 也可以双语兼用。使用原语能够有效地防止丢失信息, 更准确;使用目标语记笔记能够帮助口译者脱离原语的语言外壳, 使笔记成为译文的雏形, 为表达提供便利。不过以上纯属理论原则, 具体问题还要具体处理, 这个问题完全取决于口译员的个人习惯。口译员可以根据个人思维模式和习惯, 采用自己认为最迅速、最简单的方法记录。比如汉译英时, 从理论上讲用作为母语的汉语来记, 自然反应更快, 记得更准;但如果口译员个人觉得英文记录相对容易的话, 那也不必拘泥于上述的理论;口译员甚至也可以英汉双语混用, 这在职业口译员的笔记中也很常见。重要的是, 无论用原语还是目标语, 缩略语还是符号, 关键是口译员能够将记录下来的内容复原成完整正确的目标语信息, 只要能达到这个目的, 使用原语还是目标语都可以。

(4) 口译笔记符号越简单越明了越好。因为时间紧, 口译员不可能使用过于复杂或者容易混淆的符号, 因此笔记中符号的笔画越简单越好。许多口译员会使用大量常见略语, 这是因为缩略语可以大大提高记录的速度, 例如:cf (compare) , Co (company) , eg (for example) , etc (and so on) , esp (especially) , ie (that is) , max (maximum) , min (minimum) , ref (reference) , std (standard) , usu (usually) , 等。另外, 口译员也可以把某些文字或符号运用到笔记中。以一些不用文字而只用符号的关系词为例, 因果∵ ∴, 转折 //, 并列 &, 递进 +, 列举 {, 包括 ( ) , 否定 ×, 肯定 √, 导致 →, 关于 @, 大于 >, 小于 <, 之前 →, 之后 ←等。

常用的高频词汇也可以有特定的缩略方式, 比如省略单词中所有的元音字母, 或是以大写字母为主, 象形符号或汉字为辅, 比如:工业 I或 工, 农业 A或 农, 经济 E, 感谢 T, 祝贺 C, 会议 M, 改革开放 RO, 国家 □, 世界 ○, 主席 h, 荣幸 :) 。而意思上有关联的词组和短语可以将多个符号结合为一体, 如发展中国家 □→, 发达国家 □↑, 世界瞩目 ○:, 重要的经济政策 !EP。但是口译员也不可能给每一个词汇都设定一个符号, 所以多个同义词、近义词时要统一使用一个符号, 例如:高兴、荣幸、骄傲、乐观 都使用 :) , 会谈、会议、大会都使用M。

不管是使用缩略语还是常见的笔记符号, 只要是口译员自己看到就能知道意思的符号即可。这套符号系统应该要符合口译员自身的思维方式和记忆模式, 能在最短时间内唤起译员的记忆, 将其复原成完整的信息, 这样做才能达到记笔记的目的。笔记的格式也没有特定的格式要求, 只要口译员使用方便即可。笔记两边最好留有空间, 不要书写过密, 否则容易出现漏译、混译的状况。每译完一段话最好在该段的笔记下划一条横线, 以示一段内容的结束。

(5) 最后, 笔记方法是一个因人而异的问题, 带有强烈的个人色彩。同一篇原文两个译员的笔记必然不同, 而两位议员的笔记对方也未必能看懂。理论上以目标语加符号为宜, 如“powerful country”记作“□”, “我同意”记作“I√ ”, “观点, 看法一致”记作“idea 同”, “economic development”记作“E↑”等等。但如果口译员个人有更方便、简单的办法也不必为了趋于统一而改变个人习惯做法。最忌讳的一点就是译员在听到材料后临时针对某个词汇或语义编造符号, 这个问题在口译学习者中非常常见, 往往最后的结果就是自己也看不懂符号的意思, 笔记无法帮助记忆的恢复。

总之, 记笔记是为了突出中心, 提示难点, 助口译员一臂之力, 所以笔记的方法一定要得当。口译笔记应简短、清晰、易辨, 寥寥几个关键词, 能为理解后的表达起到很好的提示作用。口译笔记有一定的规则可循, 但又具有强烈的个性化。每位口译员的记忆、思维和逻辑方式都有独一无二的特点, 因此不需要统一笔记方法或是照搬其他译员的笔记方法。每位口译员都是在反复练习的基础上, 发展出一套符合自己特点和习惯的笔记符号和记录办法体系, 在实践中不断完善, 并通过优化了的笔记系统提高口译译文的质量。

摘要：口译笔记是帮助译员记忆讲话人内容的一项工具, 也是每个口译员应该具备的一项技能。笔记只是辅助人脑的短时记忆, 不能代替脑记。笔记的记录方法也不可求全、潦草, 使用的语言可以是原语或目标语, 使用的符号也要简单明了。

关键词：口译,口译笔记,短时记忆,符号

参考文献

[1]鲍刚.口译理论概述[M].北京:中国对外翻译出版公司, 2005.

8.你的笔记我承包了 有道云笔记 篇八

记录不止一种

得益于手机上丰富的传感器，相较于传统的笔记本记录方式，《有道云笔记》记录信息的方式可就要丰富多了。文字、语音和手写笔，通通都不是什么问题。不久前，这款老牌笔记APP迎来了大更，易用性再度增强。

我们在打开《有道云笔记》APP之后，点击首页右下角绿色的加号按钮，便可以直接记录文字信息。记录的内容也简单直接—标题和正文。不过在录入正文时，APP还是提供了编号、左右对齐和插入图片等功能。而要是想录入其他形式的信息，我们则需要点击加号上方的按钮。点击“录音笔记”，要记录的内容张嘴就来，方便又快捷；点击“手写笔记”，则可以方便我们用寥寥的数笔画出那些难以名状的内容。

不过，最值得一提的还是文档扫描功能。扫描前，《有道云笔记》会自动打开手机的闪光灯，以获取足够的画面亮度。根据APP的提示，我们将待扫描的纸张4个角全部覆盖到，等识别框变成绿色时即可按下快门。接下来，APP会自动拉直纸张并对显示细节进行优化。如此，我们便得到了一份可媲美扫描仪的扫描件。如果是私密文档，记得开启APP的加密功能哦！

除了可以方便的创建内容之外，《有道云笔记》还引入了云协作功能，可以方便多个人同时编辑同一内容。需要多个人同时编辑文档时，我们可以点击“云协作”创建一个群，然后上传待编辑的文档。所有人都可以同时编辑同一个文档，每一次保存都会是一个单独的副本，安全方便。

《微信》微博有干货？存下来

现如今，越来越多的人喜欢到《微信》和微博上获取资讯，公众号和长微博中时不时也会出现品质不错的文章。如果你用不惯《微信》和微博自带的收藏功能的话，不妨一键将好文章保存到自己的云笔记当中，随用随取。在收藏双微中的文章之前，我们需要先在《有道云笔记》中进行简单地设置。简言之，就是绑定账号。

首先依次点击“我的”→“设置”→“云笔记设置”→“同步新浪微博收藏内容”，然后在弹出的窗口中输入新浪微博账号即可完成绑定。而绑定《微信》则需要先关注“有道云笔记”公众账号，然后点击菜单中的“更多”→“绑定账号”完成绑定。

如此一来，以后我们在微博中收藏的文章就会自动同步到云笔记当中。而要是在公众号中看到了好文章，我们也可以像分享到朋友圈一样将文章分享到自己的云笔记当中。

小编手记