核心问题教学模式

核心问题教学模式（8篇）

1.核心问题教学模式 篇一

核心素养论文初中物理问题教学论文

核心素养是指个体在接受相應学段的教学之后所形成的能够适应未来发展以及终身学习的关键能力与必备品格。教学最终要落实到学生的关键能力和必备品格。物理教学应抓住学科素养的特点，让教师的教学行为切合核心素养的要求，牢牢把握教学过程，让思维之花绽放在课堂。要让教学内容以培养学生全面发展为目标，让贯彻核心素养的理念落实到每一节课堂上。问题教学是学科教学的主要内容，通过经历问题的提问、猜测、验证、得出结论等过程，学生才能对知识逐步认识、理解、掌握。教师在每节课后应该反思：学生有什么收获？思考的问题有没有回答？解答了没有？还产生了什么问题？在此基础上还可以提出什么问题，怎样解答？

一、设疑激趣，培养学生科学探究的意识

在知识日新月异的今天，每隔很短的时间，世界上都会产生数量巨大的信息。其中有大量的知识对学生来说是有用的，但更多的是冗余无用的，甚至是垃圾。人的时间是有限的、宝贵的。怎样从中筛选对学生成长有益的知识，培养学生鉴别能力，培养探索真理的精神是十分重要的。教师应该按照学生身心发展规律，把握教材上的内容，有意识地培养学生质疑释疑的能力，带领学生用科学探究的方法学习问题。

对八年级学生来讲，光现象是既熟悉又模棱两可的部分，是想探究也容易着手的问题，但在操作中又感觉是近在咫尺却难以触摸的虚幻的存在。俗话说，眼见为实，耳听为虚。那么眼见的就一定是实际存在、可信无疑的事情吗？当学生看到浇不灭的烛焰图片时，对自己多年来坚持的观念发生了动摇。一方面是长期流传下来的俗语，另一方面却是与事实严重不符的现象，谁对谁错，孰是孰非，一下子就在学生头脑中产生了矛盾。这种冲突是这样的直观感性，解决问题的冲动就会油然而生。这样的问题会比当年古希腊叙拉古国王询问阿基米德“你真的能移动地球吗？”来得可感、亲切。学生出现有趣问题的时候正是引导他们探究真理的契机。在此时积极引导学生有意识地用科学探究的方法去尝试接触问题情境，思考解决问题的突破口，显得非常重要。知识重在获取的过程而非只知道结果。如果只是机械地了解结论，就会为了熟悉这些内容而用大量的习题去训练巩固，就不可避免地陷入题海之中，导致很多知识似懂非懂。学生感觉物理知识抽象难懂，学习将倍感疲惫，只会存在模糊的印象，导致学习基础不牢，长久将失去兴趣。所以，培养科学探究意识对学习物理非常重要。

二、循循善诱，引导学生理解科学探究的方法

物理实验是解决学生问题的一种重要手段。著名物理学家丁肇中说过，实验的过程不是消极的观察，而是积极的有计划的探测。在学生已有经验的基础上，如何帮助学生拨云见雾寻找问题正确的答案？教师的引导作用不可忽视，至关重要。学生在了解“对镜贴花黄”“猴子捞月”等故事后对平面镜成像的知识有一点肤浅的认识，但是不能理解诸如像和物的大小关系、实像和虚像的概念、平面镜成像原理等问题。他们宁愿相信在镜子的里面有一个神奇的世界，充满了神秘，让人好奇敬畏。这时教师就应该引领学生思考问题做出合理猜想，设计相应的实验去验证猜想，分析得出正确的结论，消除这种模糊的认知。蜡烛既然不可能在水中燃烧，那么眼睛看到的情形又是什么呢？那肯定是平面镜所成的像。取一块平面镜正对自己，看到自己在平面镜中的像，再看镜子后面没有像，而镜子里有像，怎样找到像、确定像的位置，怎样比较像和物的大小就成了实验的关键。教师的启发作用就十分明显。这时应该让学生想一想，看到像却又找不到，是不是成像的平面镜不透明导致的，换一块玻璃板试试。理由是玻璃板透明也能反射光。点燃的蜡烛放在玻璃板的前面成的像在后面，怎样确定像的位置呢？这时锻炼解决问题的能力就有了可能。如果立即告知学生做法就失去了一个很好的机会。再次观察镜子里的像的大小与实物差不多，让学生联想可否用另一个相同的物体放在玻璃板后的位置，看看像的情况。用相同的物体去寻找像就显得十分有用。实验一下发现用没有点燃的蜡烛去和玻璃板后的像重合是非常重要的。

试探、猜测、实证解决问题的关键步骤是科学探究的重要环节，是学习者锻炼意志品质、坚定目标不动摇确保成功的保证。“众里寻他千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处”，那种经历辛苦却偶尔寻获的体会将给学生留下深刻的印象，也会激发他们内心坚强的情感和解决问题的自信。类似的还有在探究电磁感应实验时，教师在操作导体经历在磁场中静止、上下运动、前后运动，静止换强磁场等等过程后电流计仍然不能出现指针偏转的现象后，面临着是停止操作结束实验还是继续尝试其他方法的选择，也是摆在学生面前的一道绕不过去的坎儿。通过复杂的探究过程获得新的知识能让学生体会到曲径通幽的喜悦，触发学生思维的涟漪。

总之，在提升学生核心素养的总目标下，依据物理学科教学特点对培养学生学习能力、创新思维能力有了进一步的提高，广大教师只有勤于学习、乐于实验、勇于总结，才能在自己的教育教学工作中得心应手，帮助学生树立正确的科学观念，提升科学

素养。

注：本文是江苏省教育科学“十二五”规划课题《农村初中有效开展原始物理问题教学的策略研究》阶段性成果。

2.核心问题教学模式 篇二

一、学科核心问题的内涵与特征

所谓“学科核心问题”, 是指在一门学科教学或一节课中能够反映学科本质特征与特殊能力, 体现教学目标和整合教材内容, 有利于激发学生主动活动和积极思维, 贯穿于整节课并在其中居于中心地位的主题、问题、任务或话题。学科核心问题通常具有以下几个特征。

1. 基础性、基本性与范例性。

从其实质内容来看, 学科核心问题大多能够反映学科中最为基础、基本和具有范例性的概念、原理和理论。相应地, 学科核心问题的解决需要学生具备扎实的基础知识和基本技能, 并具有举一反三的迁移能力。

2. 情境性与真实性。

学科核心问题大多来源于生活, 是学生要完成的“真实性任务”, 因而具有很强的实际意义和应用价值。

3. 综合性与探究性。

学科核心问题往往涉及多个方面的知识与技能的应用, 涉及认知、情感、操作等多种智能的综合, 需要学生亲身经历与现实中专家解决问题相类似的探索过程, 因而具有很强的综合性与探究性。

4. 因结构不良而呈现出来的开放性。

学科核心问题往往反映的是学科和社会生活中具有重要价值和共同性的关键问题, 与纯粹的书本问题的一个重要区别就是结构不良, 没有规则, 要么是条件不明确, 要么是问题解决路径不明确, 要么是最终结论不明确, 等等, 因而具有很强的开放性。

二、学科核心问题的结构与类型

不管是简单还是复杂, 持续的时间长还是短, 学科核心问题都必然包含四种成分: (1) 目的。即在某种情境下究竟想要学生“完成什么”和“获得什么”。一个学科核心问题可能有多种目的, 也可能只有一种目的, 但都要求具有明确的目的。 (2) 已有经验。即学生面临即将要解决的学科核心问题, 所具备的实践经验、知识基础和认知水平。学科核心问题必须与学生的已有经验建立某种实质性的联系, 否则是无意义的。 (3) 障碍。即学生在解决学科核心问题的过程中会遇到的种种需要克服和解决的因素。学科核心问题需要为学生设置某些困难, 对学生现有的经验基础、知识结构和思维水平形成挑战, 否则就会降低其实质的意义和价值。 (5) 方法。即学生可以用来解决问题的过程与方法。学科核心问题的解决不是目的, 其目的在于通过问题的解决, 让学生掌握其中的过程与方法。根据问题涉及的认知过程的层次, 教师可以设计理解、应用、评价、创造四种类型的学科核心问题。其中, 理解类的问题重在让学生内化和掌握基本的概念、原理和理论, 其中涉及类推、举例、概括、转换、比较、说明、解释等认知过程。应用类的问题重在让学生掌握问题解决的过程与方法, 培养学生解决问题和应用知识的能力。评价类的问题重在培养学生的世界观、人生观和价值观, 提升学生的判断能力。创造类的问题重在通过学生的自主探索和合作学习, 培养学生的创新意识与探究能力。根据学生解决问题的活动特点, 教师可以设计操作、设计、表达、探究和表现等几种类型的学科核心问题。操作类的学科核心问题主要是要求学生通过各种动手的实际操作来完成的任务。设计类的学科核心问题主要是各种设计任务。表达类的学科核心问题包括各种辩论、评论、案例分析、调查报告会、模拟听证会以及阅读和欣赏后的讨论等。探究类的学科核心问题主要是要求学生围绕一定的主题和课题, 通过实验、调查、观察、统计、分析等过程, 发现规律和探明原因。表现类的学科核心问题包括角色扮演、模拟演奏等。

三、学科核心问题设计的思路与方法

学科核心问题的设计需要教师全面、深入地研究学科、研究学生和研究社会。综合大量的教学实践经验, 我们提出学科核心问题设计的几点思路与方法。

1. 根据学科基本结构设计学科核心问题。

首先, 学科是学科核心问题的重要来源。学科基本结构通常反映了学科的本质特征与特殊能力。教师可以通过学科基本结构的深入分析, 准确把握学科的实质结构、句法结构和组织结构, 来设计学科核心问题。

2. 根据学科核心能力设计学科核心问题。

学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合, 是学生智力、能力在特定学科中的具体体现。在一定程度上, 学科教学的主要目标就是着重培养和提升学生的学科核心能力。教师可以通过学科核心能力的把握与分解, 来设计学科核心问题。

3. 根据社会生活实际设计学科核心问题。

学科核心问题大多与现实的社会生活有着密切的联系, 社会生活中能找到很多学科核心问题的原型。除了学科之外, 社会是学科核心问题的第二个来源。这意味着, 教师可以走进生活, 设计耐人寻味的问题;走进社会, 设计发人深思的问题;追踪科技, 设计扣人心弦的问题。

4. 根据学生的需要和兴趣设计学科核心问题。

学生是学科核心问题设计的第三个来源。学科核心问题必须符合学生的年龄特征与认知特点。实际上, 学生在自己的生活实践和学习发展过程中, 会产生许多新问题、新猜测、新想法、新疑难、新错误等。教师可以顺应学生的好奇心和求知欲, 设计出为学生所认同和接受的学科核心问题。

教师无论采取何种思路来设计学科核心问题, 完整的学科核心问题的表述应该由三部分构成:情境、内容、形式。

四、基于学科核心问题的探究性教学

基于学科核心问题的探究性教学, 首先需要符合学生问题解决的心理过程。根据杜威提出的这套操作程序, 我们尝试性地提出了基于学科核心问题进行探究性教学的基本思路。

1. 创设情境, 提出问题。

在这个环节, 教师需要创设尽量真实的问题情境, 引导学生提出要探究的学科核心问题, 同时为学生提供解决问题的原型。

2. 自主探索, 尝试解决。

学科核心问题形成之后, 首先让每一个学生自主进行问题解决。在这个环节, 教师不能直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是向学生提供解决问题的有关线索, 如需要回忆和提取哪些知识、从何处获取解决问题的信息以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。

3. 合作学习, 解决问题。

在这个环节, 教师与学生、学生与学生之间就解决问题的过程、方法和方案进行多向的交流、合作与谈论。通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正, 加深每个学生对当前问题的理解。

4. 深思质疑, 总结方法。

解决问题不是目的, 当学生通过自主探索与合作学习基本解决了问题之后, 教师应当引导学生对他们解决问题的过程、思路、方法和结果进行深思质疑, 最后总结出问题解决的过程与方法。

5. 拓展应用, 领悟思想。

在这个环节, 教师需要引导学生将他们在问题解决过程中所获取的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观, 加以实践应用, 帮助学生从中领悟和提炼学科思想方法, 从而将学生对学科知识的理解与运用提升到学科思想方法的水平。

摘要：目前课堂教学缺乏学科核心问题的设计与教学。根据学科核心问题的内涵、特征、结构与类型, 教师可以根据学科基本结构、学科核心能力、社会生活实际和学生的需要、兴趣来设计学科核心问题, 并从情境、内容和形式三个维度加以表述。基于学科核心问题展开探究性教学的基本思路是:创设情境, 提出问题;自主探索, 尝试解决;合作学习, 解决问题;深思质疑, 总结方法;拓展应用, 领悟思想。

3.以“核心问题”带动有效教学 篇三

【案例1】

一、创设购物情境，引入新课

师：要买商品需要什么？今天我们就来认识人民币。

二、学习新知

1.课件分别出示1元纸币和硬币，你们认识它吗？（从汉字、阿拉伯数字等角度来认识）

2.课件分别出示1角纸币和硬币，你认识它吗？

3.出示1分硬币，你认识它吗？

师指出：元、角、分是人民币的单位。

4.出示情境问题：练习本每本1元钱，我付10角可以吗？

小组内讨论交流

5.猜一猜：1角=（）分？课件演示。

6.你认识下面的人民币吗？

依次出示：纸币5角、硬币5角、纸币5分、硬币2分

思考：1张1元可以换（）张5角；（ ）枚5分可以换1枚1角？

师生讨论交流

7.练习：师任意出示一张人民币指名认。

三、巩固与拓展

1.想想做做1（人民币与商品的连线）

2.想想做做2

5角+1角=（ ）角

1元+5角+1角+1角+1角=（）元（）角

3.想想做做3

出示情境图：买1元2角的邮票，可以怎样付？（学生拿学具操作）

方法1：1个1元和2个1角

方法2：2个5角和2个1角

方法3：1个5角和7个1角

方法4：12个1角

4.拓展：哪两样商品的价钱合起来是1元？

出示：

铅笔 气球 方格本 胶带 胶棒

3角 2角 8角 9角 7角

四、总结（略）

【案例2】

一、情景导入

师：青青草原百货商场开业了，但懒羊羊却哭了，这是为什么呢？因为懒羊羊很想去买好吃的东西，可是它不认识钱。想不想一起帮帮懒羊羊认认钱呢？

师指出：在中国，钱叫人民币。

二、动手操作、学习新知

活动一：你认识哪种人民币？

（1）学生从自备的“小小银行”箱取出。

（2）教师根据回答出示样币。

（3）说说你是怎样知道这是几元（角、分）人民币的？

根据学生回答，师总结：我们一般都是通过人民币上的阿拉伯数字和汉字来区别各种人民币的面值的。并相机介绍：“壹、贰、伍、圆”分别是“一、二、五、元”的汉字大写形式。

（4）你能将认识的人民币分一分类吗？

学生得出两种分法：一是按材料分为纸币、硬币；二是按元、角、分分类。师适时指出：元、角、分也是人民币的单位。

活动二：帮懒羊羊买棒棒糖。

师：认识了人民币，懒羊羊这一下可高兴了，现在它想买1支1元的棒棒糖该怎样付钱呢？

学生从自己信封中拿钱，并把准备好的钱放在桌上。

方法1：1元的硬币或纸币

方法2：两个5角的合起来

方法3：10个1角的合起来

方法4：1个5角、五个1角合起来

提问：除了方法1外，无论你选择另外三种方法中的哪一种，你都需要付出去几角？你有什么发现？

根据回答板书：1元=10角

追问：1元可以换几张5角？又可以换几张1角？

提问：你知道1角等于几分吗？

根据回答板书：1角=10分

活动三：付币、找币——选择合适的付钱方法买东西

出示青青草原商场中部分商品的价格：

铅笔 直尺 橡皮 胶棒 贴纸 水彩笔

1角 7角 5角 1元2角 9角 3角

（1）上面的商品中，哪种物品的价钱最便宜？

（2）懒羊羊想买最贵的，怎样付钱？

（3）懒羊羊只带了一张人民币，能买什么？

三、课堂总结（略）

【反思与评析】

很显然案例1中教师对于教学内容的把握还是准确的，围绕认识1元及以下的人民币来展开，让学生知道元、角、分是人民币的单位，学会1元=10角、1角=10分的转化，且在教学实践中创设了一定的购物情境来激发学生学习的兴趣，并通过进行课堂操作、小组交流等多种学习方式让学生经历知识的发现过程、积累经验、发展数学思考。但仔细观察不难发现这节课中的问题过多、过细、过小、过碎，教师“满堂问”“一问到底”的现象很严重，即便学生在数学学习中有一定的参与，但因缺少积极主动的认知与情感的参与，所以学生很难真正将认识人民币及其之间的关系进行理解、内化，整节课表面看似热闹，实质只是少部分学生的应付，课堂效果较低。

而案例2的教学，教师就很好地体现了“以学定教”的教学理念，从整体上把握教学目标和教学内容，明确学生需要掌握的知识和需要培养的能力，深入细致地分析了教学任务，确定了教学重难点和教学关键点，从中找出有必要在课堂上深入研究，且有利于促进学生发展的内容，进而设计出三个核心问题：（1）青青草原百货商场开业了，但懒羊羊却哭了，这是为什么呢？因为懒羊羊很想买好吃的东西，可惜它不认识钱，想不想一起帮帮懒羊羊认认钱呢？（2）认识了人民币，懒羊羊这下可高兴了，现在它想买1支1元的棒棒糖该怎样付钱呢？（3）延续在青青草原商场里购物这一情境，活动三的问题：上面的商品中，哪种物品的价钱最便宜？懒羊羊想买最贵的，怎样付钱？懒羊羊只带了一张人民币，能买什么？其实这三个小问题也就是在青青草原商场里购物这一核心问题下产生的问题串。具体来说，这样基于“核心问题”的教学设计有四大优势。

优势一：有助于落实教学目标、突出教学重点、突破教学难点。

核心问题一要解决的就是让学生初步认识1元及以下的人民币，知道元、角、分是人民币的单位，这正是本课的教学重点所在。核心问题二的立足点是引导学生认识1元=10角、1角=10分这一教学难点。而核心问题三既是让学生获得一些简单购物经验的过程，又是拓展学生的思维，培养学生解决实际问题能力的载体。

优势二：有助于提高学生的参与热情，产生学习数学的自信心。

懒羊羊是学生都认识并且非常喜爱的卡通形象，教师借机创设了懒羊羊去青青草原商场里购物的情境，并抛出三个核心问题，让学生围绕着如何帮助懒羊羊解决困难的主线展开学习，真正激发了学生参与的积极性，从而在过程中获得丰富的情感体验。亲自认币、换币、付币、找币的过程则让学生看到了学习数学与生活的关联的同时，也有机会表达自己的认识与观点，并从中获得成功的体验和学习数学的自信心。

优势三：有助于学生掌握一些数学的思想方法。

核心问题一中引申出的第4个环节——你能将这些人民币分一分类吗？得出了两种分类方法：一是按材料分为纸币、硬币；二是按元、角、分分类。这样的问题与环节间流畅的设置既有利于学生对人民币有更清晰的认识，同时培养了学生的数学思维。再如：解决了为懒羊羊想买1支1元的棒棒糖该怎样付钱的问题后，教师紧接着设问：“除了方法1外，无论你选择其他三种方法中的哪一种，你都需要付出去几角？你有什么发现？”巧妙地让学生自主突破了1元=10角、1角=10分的教学难点。而这两个环节的设置，都在无形中培养了学生归纳概括得到猜想和规律的数学思维方法。

优势四：有助于提高课堂效率，形成知识链条。

与案例1问题多、细、小、碎的课堂相比，案例2的课堂教学显然更为紧凑，且三个核心问题层层递进式的安排也更符合学生的认知规律，更易将所学的知识通过认识—操作—应用逐步形成知识的链条。相比于案例1零散的教学结构，学生的注意力显然更容易聚焦于案例2的课堂。两个案例教学其实所呈现的内容本质是相同的，但在核心问题的引领下，案例2的课堂更加饱满，更显执教者的用心，也更为有效。

4.核心问题教学模式 篇四

台州市实验中学 朱善聪

[摘 要]当前课改聚焦课堂教学改革。课堂教学应主要围绕核心内容展开,这样才能使数学课堂教学变得更有效。而数学课堂是在不断的提出问题、分析问题、解决问题过程中展开的。在数学核心内容教学中精细化设计问题串使学生加深对数学知识、原理、方法的理解，拓展学生的思维。本文结合核心概念课例以及核心内容习题课例的问题设计，并对比了“浅入深出，由小及大”,“深入出浅，以大概小”两种问题串的设计方式，最后对核心内容教学的问题串精细化设计进行了概念辨析和反思。

[关键词]核心内容，问题串，精细化设计

高中数学课程标准指出：数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。恩格斯说：“在一定意义上，科学的内容就是概念的体系。”在数学教学中，从课堂提问到新概念的形成与确立，新知识的巩固与应用，学生思维方法的训练与提高，以及实际应用能力和创新能力的增强，均从“问题”开始。所谓问题串,是由一连串具有逻辑联系的问题构成的问题系列。在数学核心内容教学中如何精细化设计问题串才能使得提问更有针对性，课堂更有效，笔者结合自己的教实践，浅谈个人的观点。1引发“核心内容教学的问题串精细化设计”的例子

下面是两种不同课型的问题串设计的数学课： 1.1核心概念课的教学设计

同课异构下的《函数单调性》的概念课教学设计。

我们如何用代数方法证明函数yx在区间[0,)上为单调递增函数？

有同学提出来用两个特殊值来检验，有同学因为表格中的数据直观地显示出随x的增大y越来越大,可能把区间[0,)上“所有的”实数都一一例举验证，有的考虑用字母符号表述。

为了启发学生获得证明思路，突破思维瓶颈，老师设计了下面的问题： 设计1：

2①问题1：如果对于区间(a,b)上任意x有f(x)f(a)，则函数f(x)在区间(a,b)上单调递增。这个说法对吗？请举例或者画图说明。

问题2：设函数在区间(a,b)上，有无数个自变量，使得当ax1x2b时，有f(a)f(x1)f(x2)f(b)，可不可以说它在(a,b)上单调递增？请举例或者画图说明。

问题3:在函数f(x)x2,x[0,)的图象上任意取两点,自变量大的函数值也一定大,能否说明函数f(x)x2在[0,)上单调递增? 设计意图:问题1描述性定义的辨析,逐渐引出定量定义,让学生获得必须是两个变化的量的比较。问题2较为贴近描述性定义,但是属于对描述性定义的误解。通过学生们通过思考，交流，给出许多对问题否定的图例，并发现必须选能代表（或代表）区间内的所有实数的字母。“许多个”不能代表“全部”，也不实际。取“任意一个”不行，“任意三个”多了，所以用“任意两个”更能精确表述了。问题3,在前两个问题的分析之后提出一个具体函数,比较它们的函数值, 进而提出“怎样用符号来表示”的问题。

设计2:

问题1：因为函数f(x)满足f(1)f(3)，所以f(x)在区间(1,3)上是增函数，对么？

问题2：因为函数f(x)满足f(1)f(2)f(3)f(4)所以f(x)在区间[0,)上是增函数，对么？

问题3：对于函数f(x)x在[0,)上任意的x1,x2，当x1x2时，是否都有

2x1x2? 设计意图：通过反例说明要取遍所有的数。引导学生联想到用字母符号表示任意的数值。取任意两个，通过说理，明确符合“任意性”的要求。22点评：对定义中的“任意两个”这种表述或多或少是存有疑义的。我们必须引导学生去比照，去思考分析，概念中 “任意两个”这种数学叙述的重要意义。如何想到用任意两 2 点的变化方向来刻画函数的增减性是难点所在，也正是数学中惯常使用的“用局部点的性质刻画整体性质的思想方法”。教师在教学中实际使用了一系列相关问题不断启发学生的学习，使学生在解决问题的过程中理解单调性概念形式化的必要性（解决问题的需要），从而既达到了教学目的。当然，企图在一节课中完成学生对函数单调性的真正理解是不现实的。在概念教学中，要从感性认识开始，使学生对概念表象，再上升到理性认识，并在“理解”与“使用”的多次反复中达到深刻理解概念。这就要求教师不仅要把数学原理讲细讲透,还必须精细化问题串的设计,使学生加深对数学原理的理解，拓展学生的思维。

1.2核心内容例题、习题课的教学设计

设计3 人教A版《普通高中课程标准实验教科书·数学必修2》第3.2节“直线的方程”的例5是这样的：已知直线经过点A(6,-4), 斜率为们可以将此例题进行设计问题串一题多变。

问题1:已知直线经过点A(6,-4),且与x轴垂直，求直线的方程。问题2: 已知直线经过点A(6,-4),且与x轴平行,求直线的方程。问题3:已知直线的 斜率为-4/3,求直线的方程。问题4:已知直线经过点A(6,-4),求直线的方程。

问题5: 已知直线经过点A(6,-4),且在x轴y轴上截距相等,求直线的方程。设计意图： 问题1、2引出斜率不存在与斜率为0的直线方程，问题

3、问题4促进对确定直线位置的几何要素的理解, 引出平行直线系、引出中心直线系，问题5需要改变思维策略，进行分类讨论，利于培养学生思维严密性。

设计4:解析几何习题课

题目：如图1，对于点P，若存在过点P的直线交曲线f(x)x24, 求直线的点斜式方程和一般方程。我3于不同的两点A、B，且|PA|=|AB|，则称点P为“好点”,点B为“伴点”。

问题1：P（1，0）是“好点”吗？ 问题2：求出直线y=x-1上的所有“好点”。问题3：平面上的“好点”一定在直线y=x-1上吗？ 问题4：每个”好点“对应着几个“伴点”？

问题5:如图2,设B1、B2是点P对应的“伴点”请以此为背 3 景设计一些题目,并说说解决它的大致思路。1.3两种问题串的教学设计对比

设计1和设计2，问题设计“浅入深出，由小及大”,引导自主建构。先解决小问题，再解决大问题，让学生“看得见”，“够得着”。这样的设计，第一让学生从简单的情景出发，从学生的“最近发展区”出发，引导学生回顾旧的知识，激起对所学知识的回忆，建立知识间的联系。第二教师真真发挥了主导者的作用，始终把握着知识的制高点，积极推进数学知识体系的构建。第三课前的精细化设计和课上即时生成一系列问题，引导学生自主展开有效的探究活动，预设与生成有机融合无缝对接，问题串的设计思考体现了课堂教学设计的主线。

设计3和设计4。问题设计“深入浅出，以大概小”,创造探究氛围。先抛出大问题，由学生自发探究小问题，历经千辛万苦，最后柳暗花明，豁然开朗。当然这样的设计基于学生的“最近发展区”，学生只要“伸伸手”、“垫垫脚”就可以够得着。这样的设计，首先教师只是从侧面引导，抛出大问题，留有空白，让学生自由发挥，实质上是引导学生就问题带着任务进行积极地自主学习，由表及里，深入浅出的进行探究。因此，问题串的设计应体现梯度性和过渡性，备课时要在精细化上下工夫，使学生在问题串的引导下，通过自身积极主动的探索，实现由未知向已知的转变．其次学生直面问题，锻炼学生的思维，本质上就是促使学生自己提出问题并想方设法解决问题，提高他们分析问题和解决问题的能力。

以上两种问题串的设计，解决问题的过程就是启发学生思维、掌握数学知识、培养数学能力的过程。经教师精细化设计的问题串，可以有效帮助学生形成新的数学概念，巩固与应用新知识，复习与强化旧知识，同时训练与提高学生的思维方法，增强学生的实际运用能力和创新能力。

2对“核心内容”的理解和“精细化问题串设计”的辨析 2.1“核心内容“的理解

中学数学中的概念、性质、法则、公式、公理、定理以及由其内容反映出来的数学思想和方法称为知识。而核心知识指中学数学知识体系中，明确的、结构性的知识，因而是有广泛运用的、重要的知识。概念是人们对事物的本质认识。任何一门学科都是以基本概念为基础的。中学核心内容包括核心概念和基本思想方法。“学科教学需要体现学科本质”的认识已逐渐被认同。对中学数学教学核心知识的研究，可以帮助教师和学生准确把握数学知识体系，扼制“题海战术”，减轻教学负担。对中学数学教学核心知识的研究，可以为教学评价提供具体的内容依据。

2.2“核心内容教学的精细化问题串设计”的辨析 ① 为什么要进行核心内容教学的精细化设计？

首先核心内容教学设计，是数学课堂教学设计重点所在。精细化设计,往往能为一个好的教学设计带来画龙点睛的功效。教学要想取得良好的效果，各个环节都起着重要的作用，而其中一个很重要的环节就是对问题的设计以及相关例题的设计。在数学教学中最难，也是最重要的是数学核心概念的教学。长期以来，数学教师普遍重解题、轻概念。核心概念教学，思想方法的渗透淹没在大量的解题技能培训中。数学概念较为抽象，使人费解，常使学生感到索然无味，对数学课提不起兴趣，致使不少学生概念模糊，从而影响对数学内容的后续学习。

其次，学生在数学学习过程中，普遍感到数学课能“听懂”，可不会解题。产生这种现象的原因一是来源于老师的教，二是学生的学。教师的怎样教，取决于教师对数学本质的理解。大部分教师通常在课堂上采取这样的一种教学模式，提出问题→介绍相关概念、定理、推论→引出最后的结论。高中数学教学要依仗对数学问题的设计、例题的设计，这样才能够比较好地将学生们的思维自然地引入到数学思考中来。这样可以让学生们比较容易地接受数学概念和逻辑性，但是在数学教学过程中，如何合理地选择和设置问题、选取例题一直以来都是数学教师争相探讨的问题，也是困扰高中老师的难题。教师在设计问题中，“问题”没有针对性，价值不高，没有起到启发引领的作用；教师在例题教学中，往往对例题本身讲解较透，但是缺少对进行例题扩展和变式训练。而科学合理的对核心内容（包括核心概念、例题）进行设计，确保找准、落实重难点，让基础知识、基本技能得到强化，让学生在方法习得上有明显的提高，并满足不同层次学生恰到好处地进行自主探究，构建有思维的数学课堂，会使激发学生们的数学学习兴趣，从而提高课堂教学效率。3“核心内容教学的问题串精细化设计”的教学反思

在新课程理念下，要以学生为主体，改变以往单调枯燥的学习数学概念方法，要研究学生，研究教材，通过对核心内容的精细化设计，充分调动学生积极性，提高学生学习数学的兴趣。由于数学思维就是解决数学问题的心智活动，就是提高学生学力主观能动过程，总是表现为不断地提出问题、分析问题和解决问题，因此数学问题是数学思维载体，也是数学思维活动的核心动力．如果问题串的设计能从学生知识可接受性的实际出发，确定合理的难度和适当的思维强度，就能有效促进学生求异思维和发散思维的发展。特别注意的是问题串的精细化设计，不是要面面俱到，不是无限制下注角，也不是堆砌层层关卡，道道习题，更不是简单的概念+例题+变式，“为赋新词强说愁”。对核心内容教学的问题串设计，强调知识构 5 建，重视思维训练，提倡自主生成；是抓大放小，“大处着眼，小处着手”；围绕“核心”，主次分明，虽“细”但“精”，是科学合理对核心概念、基本思想方法的一体化生态设计。

参考文献: [1] 中华人民共和国教育部.普遍高中数学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.[2] 章建跃.《高中数学核心内容教学设计案例集》（上、下册）[M].北京:人民教育出版社,2014.[3] 朱立明，韩继伟.《高中“数与代数”领域的核心内容群:函数——基于核心内容群内涵、特征及其数学本质的解析》[J].《中小学教师培训》,2015年07期.[4] 朱善聪.《新课标课本例题教学精细化设计摭谈》[J].《新课程研究》，2014年04期.[5] 王先进.《谈问题串的设计方法》[J].《数学通报》, 2012年07期.本文系2016年市教育规划课题《高中数学核心内容教学的精细化设计》（编号TG16283）的阶段研究成果。

5.核心问题教学模式 篇五

一、培养小学生核心素养的重要性

素养是一个人在成长过程中通过后天培养得来的，包括个体的思想品德、遇到问题解决问题的能力、待人接物的态度以及对事物的认知等要素。语文教学的目的就是通过语文知识教育，使学生树立正确的是非观，具备一定的文学素养以及待人接物的能力。

小学阶段的语文教学重点在于让学生学会发现文字的美，锻炼小学生的文字阅读能力、写作能力以及在日常生活中如何正确的处理问题。在小学阶段重视对学生核心素养的培养，对其长期发展有重要的意义，能使学生从教学过程中获得愉悦的享受。下文将从具体的实践过程，详细分析如何在小学阶段的语文教学过程中加强对学生核心素养的培养。

二、在语文教学准备阶段培养学生核心素养

在课前的准备阶段，语文教师在进行教案设计的过程中，需要对小学语文课程标准有明确的认识。教案编写时，要注重对问题的设置，在课前预习阶段就将这些问题抛给学生，让小学生独自去进行课文的阅读，发散自己的思维去理解课文内容。这样做能够提高小学生语文阅读的能力，使其独立思考，根据相应的问题去阅读文章，培养其文化素养。例如在《乌鸦喝水》一课的预习过程中，教师可向学生提出问题：你怎样看待这只乌鸦?由于小学生还处在想象力丰富的阶段，所以老师得到的答案可能是五花八门的，但这样有助于学生发散思维。

三、在语文课堂教学中培养学生核心素养

语文课堂的教学相比其他学科本身就更有趣味性，在课堂实践过程中，教师要注重对小学生核心素养的教育。不要在教学过程中一味的注重基础理论知识的教育，而应挑选一些优美的诗句或是一些有哲理的句子，让小学生通过分组讨论或是自主思考，去体会其中所蕴含的文学魅力，提高小学生对事物的认知能力，培养其认识美、发现美，并且树立正确的价值观。例如在《赠汪伦》一课的学习时，可能学生对诗句独立进行解读，将学生分组进行讨论，去想象当时的场景，让学生体会李白与汪伦两个人之间的友谊以及桃花潭美景。在这个时候也可以让学生画出自己想象中当时的情景，将画赠给自己最要好的朋友。除此之外，在教学时还可以使用先进的多媒体技术，让学生更直观的感受诗句中的美景。

四、在课后作业设计中培养学生核心素养

在课后作业设计过程中，语文教师不应只让学生去做课本上的习题，而应站在培养学生核心素养的角度上去进行课后作业的设置。核心素养中最重要的要求是培养学生正确的是非观念与待人接物的能力。在进行课后作业的设计时，教师要适时地引导学生去进行思考，并且得出正确的结论。例如在《滥竽充数》一课的课后作业布置中，应对南郭先生、齐宣王的不同表现进行分析，指出南郭先生这种行为是错误的，让学生进行思考，并且指出他错在了什么地方，引导学生树立正确的是非观念。

师对学生的答案进行一一点评，不正确的地方要及时指出。使学生得以改正，并且培养学生在学习中要秉持实事求是的思想，使自己的学习能力真正的提高，而不是学习南郭先生那样钻空子，最终还是会被发现。这对学生的长期发展有一定的帮助作用。小学语文课堂的很多文章都是很有哲理性、教育性的，旨在培养小学生的核心素养，教师应提高这方面的能力，在工作中更好的去执行。

五、通过阅读、写作、口语交际课程设计培养学生核心素养

小学语文课堂教学中，学生的阅读课程、写作课程以及口语交际课程是其重要组成部分。对小学生核心素质的培养，教师需加强这几个方面的引导。在阅读课程中，教师要根据小学生的学习水平选取适当的文章，文章要蕴含一定的道理，对小学生的是非观念进行引导，要选取语句优美、能够引起小学生兴趣的文章，对其进行一定的培养。并且可以适当的使用高科技手段，通过视频、音频或是播放图片的方式对传统教学方式进行革新。阅读课上可以给学生播放和课文内容相关的视频。

如何培养小学生的语文核心素养

一、师生互动培养学生语文素养

当作为老师的你第一次站上讲台，面对着台下几十双闪闪发亮渴求知识的眼睛，望着他们天真无邪的面孔，端端正正坐在教室等待老师给他们传授新的知识的时候，你有没有那么一刻会为之动容，本来还担心有人会捣乱课堂，忽地从心里窜出极大的勇气和自信?笔者有过这样深深的体会。只有真的懂得把自身投入到那个环境里，才能感觉到师生之间那微妙的感应。是的，老师一定要学会“察言观色”，具体在课堂上通过问答、提问交流来观察每个学生的动作神态，根据不同情况对学生进行讲解与知识的梳通，认真听完学生的回答，不要忙着去否定，给足学生思考的空间。

在讲课文《诚实的孩子》的时候，老师不妨先丢下课本，做个简单的提问或问卷调查，主要提问孩子们：有谁撒过谎?是什么原因?是否承认了错误?再鼓励他们要做诚实的孩子，知错能改就是好孩子。再联系全文，为学生朗读一遍，加深学生印象。分析主人公8岁时在姑妈家玩，不小心碰到桌子上的花瓶，在打碎花瓶撒谎后闷闷不乐的结果。试着鼓励那些犯过错撒过谎的孩子勇敢承认错误。最后再讲几个实际的例子，来加深印象。核心素养的培养，就实际教学情况来讲首先应该讲求方法模式。

例如在上古诗词《悯农》时，教师首先会带大家通读几遍古诗，直至读熟为止，接下来详细介绍作者生平以及写诗时所处的时代背景。顺带学生做好笔记，讲解古诗大意，再进行详解等。讲课不能图速度，一定要有耐心地让学生真正意义上学会这首诗，还可以适当地为学生拓展知识，或者鼓励学生去读相关书籍，课堂内外兼顾，提升理解能力的同时督促学生养成良好的阅读习惯，当然老师也更应该重视阅读量，知识视野的拓宽。整体来讲，教师还是应该做好知识的积累、掌握读书与教学的技巧、做好查漏补缺，以便达到万无一失的境界，才能更好地做好教育。

二、活跃课堂气氛提高学生语文素养

语文课程应该致力于提升教师素养与提高学生自身的学习能力。语文素养是讲究学生能否学好其他各门课程的基本要求，这一层面涵盖的意义比较广，学好语文也是学生全面发展的前提要素。语文教育从一开始的语言这门课程出发，是因为语文贴近生活，首要体现在语言方面，这就是为什么老师要多多培养学生听说读写的能力。在这里老师除了上课，更应该讲求方法，如何让学生乐于接受自己的课堂，如何让自己的课堂变得生动幽默又有吸引力，这对于老师技巧与学生组织力有很大的要求。

例如在课文《春风吹》里，让学生反复有感情地朗读“吹绿了柳枝，吹红了桃花，吹来了燕子，吹醒了青蛙”。在朗读过程中让“桃红柳绿，万物复苏”的景象浮现在眼前。加强画面感，使得学生用心体会，去感悟，从而学会从文字里看出情景的能力。通过朗读课文，将孩子们的感受激活，去切身感悟，将课堂变得活跃起来。

学生素养的提高不仅要通过一些方法来学好语文，而且要准确，要有所心得去领会，既然要广泛涉猎，就应该有目标、有针对性地选择优秀语文课本，从基础开始就用最好的读书方法去熏染、去影响学生的眼界与思维。这也就是所说的核心素养，对于教书者和学习者都会有改变或者感悟的能力。所以说，这样的低段教育看似简单，但从实际来出发，能够活跃课堂气氛，将学生注意力集中在课堂提高学习能力，是很有必要的。

三、自主学习提高学生语文素养

在古文《师说》中就有：“古之学者必有师。师者所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑?惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”意思是说古代求学的人一定有老师。老师是传授知识、教授学业、解决疑难问题的人。人不是生下来就懂得道理的，谁能没有疑惑?有了疑惑却不跟从老师学习，他所在的疑惑就不能够解决。其中讲述的是老师是解决疑难困惑的引导者。放在今天这个时代依旧没有过时。无论是对于人们的思想教育来讲还是实际情况，这都是潜规则的、存在性的理论了。

而学生的自主学习能力更是学习的重中之重，学生一旦培养出自主学习的能力，就能够很好地掌握方向，提高成绩。除了课堂知识以外，很多知识都是自主接触，自主消化，在学生素质培养中起到很大的作用。不仅如此，更是文化教育、学习能力、道德修养、为人处事的基础。这么说绝非空穴来风，而是有与之定论相匹配的实际情况来体现的。事实证明，很多学生在读书过程中受到老师的指导往往会铭记于心，并且一直约束他们的行为，同时也依靠他们自身养成的习惯，在学习这条路上，稳扎稳打地走了很久。可以看出，自主学习能力核心素养是多么重要的一件事。

四、学习反思提高学生语文素养

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”一句话就说出了学习的关键所在。就如同今天的课堂老师讲得很生动，很有意思，学生们在课堂表现得也很棒，等课堂结束了，老师要求下节课上课要重新温习一遍所学知识，要学生们积极配合。有部分同学总会偷懒，不去温习，结果在课堂上的表现很不理想。这样一节课没学好，老师又不能继续新课，着实很为难。学过的知识一定要去反思，“温故而知新”，在温习的过程当中还能够得到新的知识，这不是一种很好的学习习惯吗?人们总会说“学无止境”，活到老，学到老。不仅仅是一句俗语那么简单，知识无时无刻不在更新，要想不被时代抛弃，就必须时时刻刻学习，为自己储备的知识更换新的血液，并且加以反思，通过反思来消化所学内容，得到新的知识点，从而一步步提升学习语文的素养，培养优良的好习惯。

小学生语文核心素养的培养心得

一、激发学习兴趣

于漪老师曾说：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知欲激发出来，教学就成功了大半，学生学习语文就有了良好的起点，就不以为苦，从中获得乐趣。”由此可见，语文教学活动中只有激发了学生的兴趣，才能使其自然而愉快的接受知识，道德修养、审美情趣才能得以提升。

1、精心布置预习作业，让学生课前收集与课文内容相关的经典诗文。学生对未知的知识总是充满好奇心和求知欲的，因此，相对于简单机械的抄写，他们对这样的作业更感兴趣。譬如在讲授四年级上期第1课《观潮》时，让学生收集描写壮丽景观的诗句。在学生充分准备的基础上，上课时抽选学生诵读、展示。这样，既能培养学生收集、甄选资料的能力，又能极大地拓展了学生的文化视野，增加学生的中国古代优秀文化的积累。

2、根据课文内容和文体特点，创造、再现课文情境。譬如，在讲四年级上册《搭石》这篇课文时，我采用了让学生参与课堂表演体验的方法。在再现情境的过程中，分两组进行，一组同学与我配合默契，提脚、落脚，动作协调一致，让学生很直观的感受到动作的协调美和韵律美。另一组同学表演时，我几次故意打乱脚步，让后面的孩子步伐大乱。通过这样的对比试验，学生很容易就能感受到村民之间的默契与和谐，体会到过搭石时的有序和动作的整齐划一，感受到村民心灵之美、民风淳朴之美。这样的学习，生动活泼，很自然地调动了学生学习的积极性和主动性，潜移默化地培养学生的人文修养和情怀。

二、朗读为主，积累诗文

1、依靠文本、通过多种形式的反复诵读来培养学生养良好的语感能力。譬如在教学四年级下册课文《触摸春天》时，因为这篇课文内涵比较深刻，小学生没有实际的生活体验，不容易理解课文内涵。因此教学时我反复让学生诵读，甚至要求学生在熟读的基础上能把盲女孩安静双手拢住蝴蝶和放飞蝴蝶的片段背诵出来。通过反复的朗读，学生慢慢地走进了安静的内心世界，对安静细腻而丰富的感情有了更深刻的理解和认识。这样不仅培养了学生的朗读能力和语感能力，而且在朗读的过程中也加深了学生对文本人物形象的认识和理解。

2、读名家名著，写读书笔记。《课标》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”周国平先生在《假如我是语文教师》一文中指出：“假如我是语文教师，我只让学生做两件事，一件是让学生大量阅读，养成每天读书的习惯。另一件是让学生养成每天写日记的习惯。”然而，据一些调查数据显示，目前我国中小学生阅读量非常低，粗略估计平均阅读量应在国家出台标准的20%以下。

为了帮助孩子们补充文学名著的积累，在教学实践中，我要求学生每天阅读经典名著30分钟以上，做好读书笔记，摘抄适量的精彩片段，优美的句子和词语，并写出简短的赏析文字。每天课前也会请学生与大家分享读书笔记。几年来，他们的课外阅读量大大增加，中国古典四大名著、《傲慢与偏见》、《红与黑》、《钢铁是怎样炼成的》、《假如给我三天光明》、《夏洛的网》、《绿山墙的安妮》、《海底两万里》、《老人与海》等中外名著都成为孩子们如饥似渴的阅读对象。

3、诵经典诗词，背名篇名句。中国是诗的国度，中国文化是诗性文化。孔子曰：“不读诗，无以言。”诗教，可以让人温柔敦厚，让人文质彬彬。因此，我要求孩子们每天自由选择背诵一首诗歌(可以是古代诗词，也可以是现当代诗歌)。课前请一名学生上台背诵并和全班同学一起诵读。几年下来，他们经典诗文的积累相当惊人，范围涉及诗词歌赋文等多种形式。

课堂阅读和课外经典诗文的积累教学活动，不仅增加了学生在传统经典文化方面的积累和精神积淀，还培养了学生对中国传统文化的热爱之情。在“润物细无声”中帮助他们解决了积累优秀词句少，书写、语表达能力差等问题，实实在在地培养了孩子们良好的阅读能力和积累能力。

三、调动学生习作热情，培养学生语文素养

叶圣陶老先生曾说过，“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，不是为了应付考试，也不是为了当专业作家”。《语文课程标准》以全新的教育理念，给小学习作教学准确定性，为习作教学的改革铺平了道路。写作既是课程标准要求的基本能力，也是语文素养蕴含的学识修养和人格修养的重要的呈现载体。那么，如何让孩子们能够将厚积的文学、知识内涵薄发而为优秀的习作呢?

1、结合孩子们课外阅读的实际情况，要求每个孩子每读完一本书都要完成一篇有质量的读后感，经过自改、互改后，在班上进行交流活动。这样的活动对孩子如何提高写作能力有极大的帮助。几年下来，孩子们先后共完成了数十万字的读书笔记。

2、每次习作，我会选择部分同学的作文面批精改，字斟句酌地对孩子的习作加以润饰，然后鼓励他们向学校广播站、校报甚至其他媒体投稿，参加各种征文比赛。孩子们很重视这样的机会。这些举措使孩子们写作的兴趣更加浓厚，愿意主动去写更棒的作品，这样形成良性循环，学生的写作欲望被充分激发，就会一直坚持写下去，成为自发的行为。

怎样培养小学生的语文核心素养

一、重氛围营造，培养小学生的语文核心素养

氛围，是指一种文化环境。这种环境利于学生产生一种身临其境的感觉，滋养学生语文核心素养的形成。

(一)重环境熏陶

1、营造校园文化氛围。在教室的墙壁上张贴古代名人的画像和书法家撰写的名言警句，在黑板报专门开辟“民族文化快餐”，每天为学生提供一首或一段古诗文，以此来营造一种浓厚的文化氛围。

2、建设家庭小书屋。为了营造良好的读书氛围，利用家长会的契机，号召每个家庭小书屋。让父母和子女携手阅读，一起交流，享受读书的乐趣，学生在浓厚的家庭读书氛围中得到熏陶、感染。

(二)重课堂拓展

1、激情导语引入。利用与课文相关的典故诗文，铺垫蓄势导入新课，激发学生强烈的学习欲望和兴趣。通过与教材相关的名言警句、诗词赋文、传说故事、名人轶事等导入新课，激发学习兴趣。以课文为基点，进一步向作者的其他作品扩展;以节选的文章为基点，向整篇(部)著作拓展;以课文为基点，向同类题材的作品扩展等。

2、学一篇带数篇。在教学活动中，从学生的实际和兴趣入手，拓展学习途径，为学生提供大量的经典古诗文，供学生诵读积累。我常教一篇并且启发学生背数篇。比如教完《村居》时，让学生诵读一些关于赞美春天的诗;学完《静夜思》时，让学生诵读一些关于怀乡思亲的诗;学完《赠汪伦》时，又让学生诵读一些关于送别友人的诗……学生们兴致盎然，积累多了，使他们融入了浓厚的古诗词学习之中，积淀学生的语文功底，提高学生的语文核心素养。

(三)重竞赛活动

1、诗文背诵比赛。我组织学生进行了各种诗文背诵竞赛。人人都参与比赛，比一比哪一位同学背诵的古诗词、《三字经》、儿童诗或者对对子的数量最多，最有情感，就封他一个“诵读小能手”的称号，并在班内增设“背诵之星”等多种奖项来激发学生背诵诗文的兴

趣和热情。孩子们的身心也在诵诗比赛中受到熏陶，于潜移默化中提高文化素养，深化文化底蕴。

2、写诵读心得。在背诵后，我经常让孩子发挥自己的想象力，将叙事诗改写成小故事，如《宿新市徐公店》、《赠汪伦》、《村居》等一首首古诗词都成了学生练笔的好素材;有时还会让学生写一些诵读体会。这样由读到写，读写结合将想象到的情景和感受到的情感流于笔端，让诵读的内容更有效，教学更有味。

通过丰富多彩的活动，同学们体味着经典诵读的快乐与幸福，尽情地吸收古诗文中的丰富营养，逐步形成深厚的知识积累，综合能力得到了锻炼与培养，拓展了学生的文化视野，增加学生的中国古代优秀文化的积累，提高学生的学识修养和人文修养，全面提升了学生的语文核心素养。

二、促习惯养成，培养小学生的语文核心素养

好的语文学习习惯对提高小学生语文核心素养有着举足轻重的作用。小学生只有养成了学习语文的良好习惯，才能使之内化为语文核心素养。教育家和《课标》将“养成良好的学习语文习惯”作为语文学科重要的教学目标之一，因此，应该促使小学生养成以下习惯：

(一)促阅读习惯

读书成为一种自觉的习惯，不是几天可以养成的，需靠平时持之以恒的训练。这种训练首先要培养学生阅读兴趣，兴趣才是最好的老师。兴趣的培养可分为三个阶段：

1、能读阶段，这是阅读的初级阶段。这个阶段主要培养其对语文的兴趣，用诗歌、散文、对联、三字经等对学生加以引导，让其博闻强记，积累语言素材，逐步培养其对语言的兴趣。组织语文兴趣小组、语文社团活动，办手抄报、剪报、黑板报，使学生达到能读的目的。

2、善读阶段，这是阅读的中级阶段。这个阶段主要培养其对文章的理解，以提高听、说、读、写的理解，在感知语言材料后，就要及时地引导和帮助学生去理解语言材料所包含的内容和深刻含义，使其阅读进一步深入。

3、喜读阶段，即兴趣阅读阶段。在这个阶段，读书已成为一种欲望，是阅读的最高境界，是对文章的仔细咀嚼、品味、评价、欣赏，是对文章更深层次的认识阶段。

(二)促积累习惯

1、诵读积累。古典诗词是中华灿烂文化中一朵瑰丽的奇葩。《语文课程标准》规定小学三个学段要求背诵优秀诗文

160篇(段)。我们采取化整为零，分而化之的方法，每天利用早读的时间，安排每个学生轮流当小老师领读一首古诗词、或四句《三字经》等，学生在集体跟读中初步感悟意思;回家后由家长督促背诵。这样，既不加重学生的负担，又能把诵读经典的乐趣与家人分享，让他们在宽松的环境中进行快乐的学习，激发了兴趣。

2、摘抄积累。俗话说得好：好记性不如烂笔头。阅读的同时，进行有效摘抄，是培养阅读能力，把所读内容内化吸收的好方法。新课

标也有明确要求：要求学生在中高年级每学期要写一定数量的读书笔记。课外阅读与读书笔记相结合，让学生把课外阅读中见到的好词佳句摘抄下来，并写一定篇数的感悟。对于学生阅读能力、写作能力以及综合语文能力的提高的巨大作用，更不言而喻。

(三)促观察思考习惯

6.美高中申请面试核心问题 篇六

1、充分了解学校和面试官

申请者可以通过学校网站对所申请学校进行全面细致地了解，比如地理位置、师生比例、课程设置、学校社团、运动校代表队等。同时，可以将自己所希望了解的，但在学校网站及其他文字材料中无法找到答案的问题一一记录下来，在面试中询问面试官。另外，还要注意学校与自身条件和兴趣的契合点，要明白自己为何选择该学校而不是其它学校，在面试环节中，充分阐述自己选择该学校的理由，争取让面试官信服。

每所学校都非常希望招到适合自己学校，且对自己学校情有钟的学生。申请者在面试的过程中，尽量避免生硬的你问我答，最好以自然的聊天方式来进行, 这样有利于面试官更好地了解申请者的思想观念和英语水平。

充分了解面试官也很必要。多数面试官的信息在学校的网站上都可以找到。在面试前，申请者要尽可能多地了解面试官的基本情况和背景信息，知道面试官的喜好以及研究方向，这样，在面试的过程中，才能更好地与面试官沟通交流。

2、明确并充分展现自身优势

如何让所申请的学校非你不选?你需要将已递交的申请材料中涵盖的学业成绩以及课外活动都汇整成最精炼的语言，在与面试官的交谈中见缝插针地将这些信息灌输给对方。美国的学校更愿意招收具有良好的领导才能、热衷于活动、愿意尝试和学习新鲜事物、对未来有自己的想法与计划，同时具有责任感和行动力的学生。

也许你现在还不足够优秀，但不要气馁，尽量让面试官感受到你的潜力。面试的过程，就是展示自我的过程。通过对学校的了解，展示你选择学校的合理性;通过与面试老师的问答，展示你留学美国所做的充分准备。总之，要通过面试机会，充分展现你的优势。

另外，在面试的过程中，不仅要让面试官了解自己优秀的学习成绩，还要让他们发现你的申请材料上无法体现的其他优秀素质。要多聊你的兴趣、爱好、特长，你喜欢做什么，你都做了什么，让面试官了解你是一个什么样的人。要注意的是，决不可过于夸大自己，但也没有必要过于谦虚，面试官很有可能并不完全了解你的情况，这样就避免了一些先入为主的观念, 也排除了一些分数上的硬性限制。学生在面试中临场发挥的水平和面试官对你的印象非常重要，甚至可以直接决定你是否能被录取!

3、充分的自信和流利的表达，面试礼仪也不可忽视

许多学生会在面试前背大量的“题”，希望以此顺利通过面试。其实样做常常适得其反。面试者的思维如果固定在一定的标准答案上，就很难把握现场的状况，甚至会因此出现慌张和严重停顿的情况，从而导致面试的失败。

背题无益，但是面试者还是需要在面试前做大量且系统的准备工作，在充分准备之后，饱满的自信才会让你的回答听起来流利自然。面试过程的实质上是一个交流的过程，要学会把面试变成轻松的交谈和双向的沟通。尽量避免单纯的老师问学生答，要掌握主动，适时出击，把自己关心的问题梳理好，向面试老师礼貌发问，并细心倾听其解释。

除此之外，衣着、坐姿、表情、精神、说话的语调和肢体语言的运用等都会影响面试官对你的印象。一定要注意，切莫急于打断对方说话，身体要坐直，目视前方且尽量保持放松，语速均匀，并要一直保持眼神交流，这才是符合面试的标准礼仪。在面试结束时，要礼貌向面试官表达谢意，也可以在面试后，发送一封简短的致谢邮件!

7.核心问题教学模式 篇七

一、从课前备课中确定“核心问题”

任何一个教学内容,都可以设计出好多问题。但是,课堂时间是个常量,因此,不是所有问题都能够和有必要在课堂上一一呈现和解决。高效的教学必须在教材解读、课前策划时,就能准确地把握“核心问题”。这就需要教师独具一双慧眼,透过数学教材中的符号、图形和文字,敏锐地捕捉出“该教什么”,而不仅仅是“可教什么”,这是检验一个数学教师是否合格甚至优秀的试金石。要弄明白“教什么”,首先要梳理知识点,即通过阅读教材,知道教材讲了什么,需要学生掌握哪些知识,形成哪些技能,感悟哪些数学思想方法等。为此,教师应对知识点进行梳理,不仅要关注例题,也要关注“做一做”“练一练”等,还要明确教学重难点,从中提炼出教学的核心问题。如,在教学“分数的基本性质”这节内容。备课时,我确定如下几个核心问题并贯穿整节课的始终:

(1) 商不变的性质是什么?

(2) 分数和除法有什么联系?

(3) 利用已学过的知识,你猜一猜分数的基本性质是什么?

这三个问题中第三个问题最具开放性,给学生提供的思维空间和难度系数都位居三个问题之首,是一个“最核心问题””。设计这三个核心问题,目的是引领学生能积极主动地参与到学习中来,尽可能地将不同水平层次学生的潜能挖掘出来,但探究过程也需要关注到学生的个体差异。这三个问题,前两个问题比较简单,只是回顾已学过的知识,也是为回答第三个问题做好铺垫,打好基础的。这样的处理,让不同层次的学生都有了参与的机会,展示了解决问题的能力。在设计“核心问题”时也应该考虑学生的个体差异,这样可以满足不同学生的需要,让他们展示自己的聪明才智,挖掘出他们最大的潜能。

二、从学生提问中筛选出“核心问题”

一节课的教学内容往往包含许多个数学问题,教学时,教师要善于创设问题的情境,设置一些悬念,鼓励学生发现问题和提出问题。从质疑问难当中,筛选其中有价值的问题并将其确立为本节课的核心问题,引导学生进行探究。这是实施课堂教学的关键,也是提高课堂教学效果的重要因素。如,教学“认识百分数”一课,在课前,我让学生到生活中去寻找百分数并做好记录:在什么地方看到或听到什么样的百分数,尝试说一说每个百分数的意义。

上课伊始,我就把课题“百分数”,直接写在黑板上,然后询问:今天我们要认识百分数,你想我们要了解百分数的哪些问题?并指名汇报,学生提出了问题:

(1) 什么是百分数?百分数是什么意思?

(2) 百分数有什么用?有什么好处?

(3) 学习百分数是干什么的?

(4) 人们为什么喜欢用百分数?

(5) 衣服的标签上为什么不用分数而要用百分数?

(6) 百分数与分数有什么区别?

(7) 百分数是否也是分数?

(8) 百分号是怎么写的?百分号表示什么意思?

(9) 百分数为什么不能带单位?

(10) 百分数在什么情况下用?

(11) 分数用得多还是百分数用得多?

(12) 百分数是谁发明的?

学生提出这么多的问题,在一节课上肯定不能都解决,如何确定本节课的核心问题?这考验教师的智慧。当时,我就筛选了以下几个问题让学生共同探究。

(1) 为什么喜欢用百分数? (必要性)

(2) 在什么情况下用? (应用范围条件,不是代替分数的)

(3) 百分数是什么意思? (含义,是个抽象的数学问题)

(4) 百分数和分数比较有什么不同? (联系)

在教学中,教师要善于倾听,并做必要的提升与归纳,从学生提问中筛选出来的四个问题,可以归纳为:第一个问题体现了学习百分数的必要性;第二个问题是研究百分数的应用范围和条件,因为百分数作为特殊的分数不是对分数的代替;第三个问题是百分数的本质含义,是个抽象的数学问题,是学生经历具体认识后的提升;第四个问题是将百分数和分数进行具体比较,在比较中进一步获得清晰的认识,既找到联系也找到区别。因此,我筛选的这四个核心问题,能够使学生对百分数有一个比较全面清晰的认识,完成好本节课教学目标,也符合认识事物的方法和规律。

三、从课堂生成中提炼出“核心问题”

核心问题的提炼是为学习主体———学生学习数学服务的。所以,根据学生课堂学习的实际情况来提炼核心问题,既符合学生的学习需要,也促进了课堂的有效教学。如在教学“怎样的分数能化成有限小数”一节课时,课伊始,教师先出示一组分数:5/8、3/4、8/25、8/45、5/12、11/40、11/70、3/22

要求学生思考: (1) 根据分数与除法的关系把它们化成小数,除不尽的保留三位小数。 (2) 再根据能否化成有限小数,把分数分成两类。

然后指名汇报。教师整理板书如下:

并引导学生认真观察、比较,为什么有的分数能化成有限小数?有的却不能?这里面有什么秘密?秘密在哪里?

再让学生猜一猜,分数能否化成有限小数?到底与分数的哪一部分有关系呢?

这时,有的学生认为与分子有关,有的则认为与分母有关,有的说与分子和分母都有关。那么,大家想一想,用什么办法来证明你们的猜想是否正确呢?要求学生先认真观察这些分数,再想一想与什么有关,说出理由,然后在小组内先进行交流。

最后指名汇报:

生1:我们认为,一个分数能否化成有限小数与分子没有关系。因为5/8、5/12的分子都是5,但5/8能化成有限小数,而5/12却不能!由此可以推断,一个分数能否化成有限小数与分数的分母有关。

生2:我们认为,如果一个分数的分母扩大一个整数倍,能化成10、100、1000……也就是说这个数的分母是10、100、1000……的约数,这个分数就能够化成有限小数。

师:你们能否讲出其中的理由吗?

生2:因为10、100、1000……的约数扩大一定倍后可变为10、100、1000……而分母是10、100、1000……的分数当然可以化成有限小数了?

生3:我们认为:能否化成有限小数是跟分母有关,只要将这个分数的分母只含有质因数2与5,而不含其它质因数,这个分数就能被化成有限小数。

师:你们依据什么?

生4:我们从上面几个能化成有限小数可以得出?

它们的分母分解质因数都只含有2或5,或2与5,没有2与5以外的质因数,这样分数就能化成有限小数。

师:大家认为他们讲得有道理吗?

生5:我们认为,生4讲得是正确的。因为分母是10、100、1000……它们都能化成有限小数?分母所含有的质数也只含有2或5,这与生4讲的是一致的。

师:大家都同意这一种看法,能化成有限小数,它的分母只含有2或5这两个质因数,不含有2和5以外的质因数。

师:再出示、请判断能否化成有限小数?

生6:这两个分数不能化成有限小数?

师:你们用计算器算一算:这是为什么?

生7:7/35、5/35不是最简分数,把它们约分后,同样可以遵循上面的规律。

师:说得很有道理。要判断一个分数能否化成有限小数,先要看这个分数是不是最简分数,然后再看分母里质因数的情况。

8.核心问题教学模式 篇八

【关键词】高中语文；阅读教学；问题情境；理念

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0026-02

【作者简介】唐惠忠，江苏省常熟国际学校（江苏常熟，215500）教师，高级教师，苏州市名教师。

所谓“问题解决”教学，指的是依据教学目标和要求，积极创设问题情境，“以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生实践、创新能力的一种教学模式”。其中，创设问题情境是中心环节。在问题情境的引领下，学生利用素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，进而得出结论。在这个过程中，学生思维不断发展、升华。新课程背景下的高中语文教学，如何实现“问题解决”教学策略的有效运用，让课堂教学成为始于问题、围绕问题、为分析解决问题而展开的师生共同合作的活动？试针对这一话题，谈谈我的思考与实践。一、“问题解决”教学的核心——问题情境的创设

如何提出具有一定的探索性、适度的开放性的好问题，借以创设良好的问题情境呢？就高中语文阅读教学看，可着重关注以下三个方面。

一是从学科内容所标示的重点、难点中寻求与发现问题。例如教读散文《肖邦故园》时，可引导学生思考三个问题：（1）梳理文章脉络，说说你对课文主题的理解；（2）研读课文前两段，思考这两段文字中包含哪几组对比，蕴含着作者怎样的慨叹；（3）诵读文本第20～27段，明确作家将四季美景与肖邦音乐融会在一起，把自然景色与音乐家人生对应起来描绘的意图。二是从学生感兴趣且有争议的教学内容中寻求与发现问题。教师尤须关注的，是文本的看似矛盾处（或曰“貌似不合理处”）。如学习散文《我的一位国文老师》，学生普遍的困惑是：由开头的“印象最深”“受益也最多”，不难看出作者是要褒扬自己的国文老师，可为什么第2～6段，作者却不惜笔墨描写老师可怕的绰号、怪异的相貌、狰狞的凶笑、不良的习惯呢？为此，师生不妨就抓住这一看似矛盾处深入研讨。此外，文本的留白处（或曰“不确定处”）也不容忽视。三是从与学科知识相关联的学生日常生活、社会文化生活中寻求与发现问题。例如上海建平中学语文特级教师郑朝晖老师执教的《老王》一课，他将学习重点放在了探寻“人物交流异常”之上（即体味违反常规的语言交流背后的心理）。郑老师提出文中有两处描写值得思考：一处是，“后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了”；另一处是“我强笑说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？他只说：‘我不吃。”。由此入手，启发学生将文中的对话与日常生活中的交流作比较，从而发现老王言谈中异乎寻常的地方，深挖人物心理，使学生深刻体会人物的情感，理解文章主旨。

需要指出的是，“问题解决”教学提倡为学生构建一个有利于质疑问难的开放的发展空间，鼓励学生自主发现问题并探求解决方法。换言之，问题的提出者（问题情境的创设者），除了教师，也完全可以是学生。这方面，笔者常采用的做法有二：

其一，引导学生写“预习提问”——让他们在预读课文（预读活动可安排在课前，也可设置在课堂）中初步感知文本，列出有疑惑的问题，教师从中选取有价值、有意义的提问作为教学要点。比如在《记念刘和珍君》一文教学前，鉴于课文篇幅长、阅读障碍多，而要领略文本的情感之美、思想之美，读懂文意是前提，所以我要求学生读思结合，踊跃地就课文提问，并把提出相关疑难点（至少两个问题）作为书面作业来布置。事实上，学生的不少问题颇具思维含金量。

其二，将学生在具体教学情境中，由相互讨论所引发的高质量问题作为新一轮“问题解决”的对象。如阅读叙事诗《孔雀东南飞》，课堂上有学生质疑：刘兰芝既然“生小出野里”，为什么她的嫁妆会有那么多？这不是自相矛盾吗？这个提问很有意思，我让学生深入思考、各抒己见。有学生这样解释：课文中有刘兰芝自述“十六诵诗书”，其母也说女儿“十六知礼仪”，可见刘兰芝确实有着良好的教养；她对焦母诉说的“昔作女儿时，生小出野里。本自无教训，兼愧贵家子”既是一种谦辞，也说明了她“知礼仪”且性格刚强。可以设想，如果她真的“生小出野里”，那么以焦母的势利，当初怎么会同意儿子娶刘兰芝？县令家、太守家后来又怎么会向刘家提亲？所以刘兰芝家境应该是富裕的，这就不难解释她的嫁妆为何会有“箱帘六七十”之多。问题情境的创设，有时应随学情而有机调整。此类调整有助于我们找到打破教与学隔阂的钥匙，唤起学生内在的求知欲。

二、“问题解决”教学应遵循的理念

1.教学要引领学生形成观念。

实施“问题解决”教学，其根本目的是创造条件，让学生“在原有观念的基础上产生更精彩的观念”，因而，语文教师应着意观察、归纳学生在学习过程中思维活动的规律，研究他们思维活动的发展过程，把观念的培养纳入到知识的学习、思维的训练、能力的提高和情感教育等过程中去。例如教学《项脊轩志》，我提出的问题之一是“‘庭中始为篱，已为墙，凡再变矣，从这句话的语气中你读出了什么”。学生很快从文中摘选语句作答：“大家庭‘诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是，以至于‘东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅，作者为此而慨叹。”我给出评判与指引：“这样的理解没错，但只是停留在文字表面，未能进行情感体验。请结合原文，再用心品味一下。”一番默读、沉思后，有学生发言：“‘通南北为一的大院落现在已破碎不堪，被分割成多个小块，在视觉上形成巨大反差，因此，作者的感伤是由家道中落的破败情景引发的。”教师的理答是：这个理解“深”了一层，已经由文字表层进入作者心灵世界了，但还没有“深”到位，仅仅是对家道中落的伤感吗？结合文本再仔细揣摩……学生进一步发现作者心灵世界里更深层的东西，咀嚼出“诸父异爨”“多置小门”“东犬西吠”这些诉诸视觉、听觉的文字，还传递着作者对于至亲疏离、亲情淡漠的苦痛与无奈。在这一教学片段中，教师因势利导，学生细读深思而形成观念，问与答之间呈现协调一致的和谐感。

2.学习是学生主动建构知识的过程。

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地建构知识的过程。高中语文学科实施“问题解决”教学，教师应以理解学生的心灵为前提，为他们提供主动建构知识的情境和机会；对“问题解决”活动的调节，不应是直接给出解决方案，而要将对学生的理解、等待和帮助作为教学的关键，让学生体验到知识源于生活和经验，学会对知识进行加工、改造与应用。比如，当学生面对问题茫然无措时，教师可提供能使问题解决逐步深入的阶梯式的“问题链”，或提示解决问题的相关信息的来源，让学生查阅信息并找到正确的思考路径。

3.让学生学会合作与交流。

“问题解决”教学强调用问题启动思维，注重让学生在研究、探索中学习，师生、生生之间平等地对话、真诚地合作与交流的必要性得以凸显。在高中语文课堂上，应经常性地用小组合作、自我展示与反思等形式开展多边活动，使学生拥有更多讨论、表达的机会。如教读小说《最后的常春藤叶》，在把握故事情节、分析人物形象之后，我与学生协力研究两个问题：（1）假如要为贝尔曼写一段墓志铭或写一则颁奖辞，怎样写比较合适？（2）构思《最后的常春藤叶》，可有不同的写法。欧·亨利为什么不这样写？“欧·亨利笔法”的好处究竟在哪里？

学生一致认为上述问题很有挑战性，于是教师提议分组讨论，通过小组研讨、班级交流、师生对话，帮助学生生成文本阅读的经验、方法和技能。小组成员开始时意见并不统一，教师希望他们讲清各自的理由以说服对方；教师汇集不同的方案、资源，组织学生比较、评价、互补、修正，通过思想的碰撞和观点的交换，实现了知识的共有与个性的全面发展。