多元文化教育文献综述

2024-07-14

多元文化教育文献综述（8篇）

1.多元文化教育文献综述篇一

在新课程教学改革背景下，在中学语文阅读教学改革中，其崭新的倾向在于从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。

一、研究现况以及特点

1.关于多元解读理论基础的研究

对于多元解读理论基础的研究，我们要通过大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观等方面，来以此论证其存在的可能性。

李儒大《“文本多元解读”的解读》认为：建构主义教学观是其重要的理论基础，诠释学是其重要的理论依据，接受美学是其直接的理论来源。

2.对曲解的“多元解读”的`质疑和判断

在阅读中推行“多元解读”教学，这一理念的出台，研究工作者发现在教学的实施过程中会出现不可忽视的种种问题，因此要对问题及时指出并提出批判，进而对教育工作者起到提醒的作用。石义堂《警惕多元解读的误区》，首先，文本的实际意义因为其本身所提供的信息而被漠视掉了。其次，教学文本具备一定的影响力，这种漫无边际的任意衍生作用会导致教师在授课时占据主导地位。

3.对曲解的“多元解读”的对策

问题出现时要及时地将问题解决，研究者将针对性的解决办法提出了两类方案：

（1）多元有界的提出就指明：阅读可以多元化，但是必须有界。举例为之：“有成千上万个读者便会有成千上万个哈姆雷特。”哈姆雷特的形象永远只有一位，这个哈姆雷特便是“界”。但究竟界是什么？这便是多元解读的研究热点问题。

（2）在课堂教学中要对多元解读进行科学合理的探讨，这些研究和探讨对教学实践工作有着指导性的重要意义，但是对相关的研究却没有“多元有界”的探讨火热一些。

4.对某个具体的语文文本进行多元解读研究

除了对多元解读在理论研究上进行一系列的概括活动外，有一部分研究者会对具体的文本进行研究，这便会出现对语文的某一处文本而进行多元化研究，然而这种研究又被细分成了两大类：

（1）关注的是多元解读在某文本具体教学实践中的实施，如，李卫民《走入多元解读误区的反思――也谈狐狸是狡猾还是聪明》我们可将《乌鸦和狐狸》教学片段中，大家认为正确的价值观，随时对其进行多元化解读，同时也可对其进行多样式的听、说、读、写训练。

（2）侧重于分析如何多元解读某一文本，关注的是理论层面，如，王柱霞、张福艇《〈项链〉主题的多元解读》就认为如果要对“项链”进行多元解读，四个方面的认识是必不可少的。

二、多元解读研究所存在的问题

新理念在课改中的不断推行，会使多元解读受到很大的关注，十年来关于多元化解读的研究有其自身的特点，当然也存在着一些我们需及时解决的问题。

1.纵观这十年来对多元解读的研究，从曲解质疑到对策提出这些都是紧紧围绕研究这个核心，几乎占据论文量的三分之二，而其中讨论的中心便是“多元有界”，但是对于“界”却没有达成明确的共识。

2.对多元化解读如何在课堂教学中能够恰如其分地进行探究，这个问题对于促进课堂教学有着重要的指导作用，即便如此我们仍然对其不够重视。

3.相对文本多元的具体研究而言，我们的研究深度还是不够。对于在多元化解读的研究中所存在的问题，我们仍需在今后进行着重探讨

2.多元文化教育文献综述篇二

1 关于高等教育结构内涵的研究

关于高等教育结构的概念, 国外学者的研究重点是高等院校的“课程结构”、“专业结构”“权利结构”等具体概念, 很少对“高等教育结构”作直接的概括。国内学者对“高等教育结构”的定义众说不一, 但大体上可以分为三种:

郝克明、汪永桂认为, 高等教育结构是指高等教育系统内部的构成状态[1]。这种定义过于简约。齐亮祖、刘敬发认为, 所谓高等教育结构是指高等教育系统的构成要素、组织结构、信息交换的关联方式, 比例关系和相互作用的形式[1]。这种解释则失之于繁琐, 且有同义反复之弊。郑启明、薛天祥认为, 高等教育结构是指高等教育系统内部各组织部分之间的联系方式和比例关系。这一概念是目前众多研究者比较认可的高等教育结构的内涵。

关于高等教育类型的研究, 学者们的思想也基本一致, 一般分为宏观结构和微观结构, 宏观结构包括层次结构、形式结构、分布结构和管理体制结构。微观结构主要是指高校内部的组织结构、学科专业结构、课程结构、教材结构等等针对高校个体围绕内部教学所形成的自身的联系方式和构成状态。

2 高等教育结构影响因素的研究

关于高等教育结构的影响因素, 研究者们认识一致的程度是相当高的。他们认为高等教育结构作为社会的子结构之一, 受到经济、政治、文化等其他社会子系统的综合影响;在不同的历史时期, 其影响因素有很大不同, 且可能会有主导性的因素。另有学者提出, 城市发展、聚集因素、历史因素、教育自身发展的需要、高等教育大众化的目标, 乃至民族、宗教等方面也是影响高等教育布局结构的主要因素。[2]

3 关于国外高等教育结构的研究

关于国外高等教育结构的研究主要集中于一些专著中。比如滕大春教授主编的《外国教育通史》;黄福涛主编的《外国高等教育史》、邢克超主编的《共性与个性———国际高等教育改革比较研究》;杨汉清、韩烨编著的《比较高等教育概论》等等。这些著作的研究主要在于对国外的教育或高等教育进行宏观叙事, 有关高等教育结构的论述很少, 多是寥寥几笔一带而过。

美国是世界上高等教育非常发达的国家。虽然大学生数量庞大, 但其毕业生就业问题并不突出。究其原因, 高等教育结构的合理发展功不可没, 即美国高等教育结构适应了就业市场的需要。当前, 在我国经济快速发展的进程中, 高等教育人才培养结构中存在的一些不合理性日益凸现, 既难以适应经济发展的需要, 也阻碍了高等教育自身的发展。因此, 研究美国的高等教育结构状况及其如何适应就业市场的需求, 对于我国高等教育的进一步改革, 优化我国高等教育结构, 促进其与市场经济相适应, 进而促进大学生就业, 具有十分重要的意义。

4 研究高等教育结构的意义

20世纪80年代以来, 对高等教育结构的研究已经引起人们的普遍重视。随着区域间经济和高等教育发展差异的扩大以及教育体制改革的深入, 高等教育结构合理发展引起了学者们的广泛关注, 对于结构发展和高等教育改革的研究也越来越深入。这对于我国高等教育结构优化调整和高等教育可持续发展具有深远的意义。

目前, 我国高等教育结构在学科、层次、布局等方面都得到一定程度的优化与调整;但仍存在一些问题, 如学科结构不合理、区域结构失调、层次结构不适应经济发展的要求等。在我国高等教育大众化背景下, 研究者们越来越多地关注高等教育结构的发展历史、现状、问题及优化和调整策略。对于我国高等教育结构的研究具有十分重要的意义。

邓晓春认为, 在高等教育结构的调整方面, —是创建“共建”新模式。促进条块有机结合。二是实施高校调整合并, 促进教育资源优化组合, 特别是“加大投入, 强调在实质性合并上下功夫。三是积极开展合作办学, 实现资源共享, 优势互补。四是以高校布局结构调整为动力, 促进高校及地区专业结构的优化。五是以高校宏观管理体制改革和布局结构调整为契机大力推动高校内部管理体制改革。

《2010年国家中长期教育改革和发展规划纲要》也指出优化结构办出特色。适应国家和区域经济社会发展需要, 建立动态调整机制, 不断优化高等教育结构。优化学科专业和层次、类型结构, 重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模, 加快发展专业学位研究生教育。优化区域布局结构, 设立支持地方高等教育专项资金, 加大对中西部地区高等教育的支持, 实施中西部高等教育振兴计划。新增招生计划向中西部高等教育资源短缺地区倾斜, 扩大东部高校在中西部地区招生规模。鼓励东部地区高等教育率先发展, 加大东部地区高校对西部地区高校对口支援力度。

综上所述, 在搜集到的资料中大多数学者主要都对高等教育结构的合理调整这一问题进行了阐述, 在调整策略上也有很多相似之处。由于优化高等教育结构目标是:建立与国民经济、社会发展相适应特别是与社会主义市场经济体制改革和现代化建设需要相适应、布局结构合理、学科门类齐全、规模效益好、教育质量高的高等教育体系。所以, 这项工作必须涉及“外部适应”和“内部协调”两大方面, 只有加强统等规划和实施整体推进, 才能确保高等教育结构可持续发展。本篇论文在所搜集的资料的基础上结合笔者自己的认识, 从高等教育结构的概念、层次类型、影响制约因素以及对美国高等教育结构的分析等方面进行论述。

摘要：本文主要对我国高等教育结构的内涵、影响因素、研究意义以及国外高等教育结构的研究等几个方面做了详细全面的总结, 并结合笔者自己的认识, 旨在进一步研究我国高等教育结构, 不断完善和调整我国高等教育的结构。

关键词：高等教育,结构

参考文献

[1]邓永宏.高等教育结构自主调节机制研究[D].中南大学, 2005.

[2]郑利霞.我国高等教育布局结构及其逻辑研究[D].华中科技大学, 2009.

[3]潘懋元.高等教育学[M].福建教育出版社, 1994.

3.三峡旅游文化文献综述篇三

关键词：长江三峡;旅游文化;旅游开发

中图分类号：F592.7 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）10-0047-02

长江三峡不仅是国家级重点风景旅游胜地，也是一个文化艺术长廊。在对于1991年至2009年的相关文献进行分析后，本文着重评述研究了三峡旅游文化概述与传统，三峡旅游的发展，旅游资源的开发与构想等几方面内容。长江三峡旅游的有效发展对于带动三峡地区经济的进一步发展有着十分重要的作用。但目前三峡旅游文化并未得到充分合理的开拓和发展，这个问题也并未引起“三峡人”足够的重视。据此，本文从宏观、中观、微观三个层面提出建议，期望能为长江三峡旅游文化的深入发展研究提供参考。

一、长江三峡的定义

长江三峡位于中国的腹地，属亚热带季风气候区，是瞿塘峡，巫峡和西陵峡三段峡谷的总称。

二、综述的主要内容

通过对于三峡旅游文化相关知识和文献的梳理，进行了以下几个方面的归纳和评述。

1.《长江三峡地区旅游资源评价及其开发展望》。该文仅就其科学、文化方面的价值做一概略评价。放眼全球，于一九九一年时，该文作者首先关注到了三峡地区的旅游文化事业的境况以及未来的发展。提及到“三峡地区旅游资源开发的现状与其典型性和价值观相比，还远远不能达到“物尽其用”之功效，这不能不引起足够的重视。”这个宏观性的展望结论。三峡地区有丰富多彩的旅游资源，在当时并未引起人们广泛的关注，甚至还没有被真正地认识，更加谈不上充分发挥其作用。该文就当时的情况率先提出“有必要逐步地建立一套合理的旅游路线和开辟切实可行的能够吸引人的旅游项目。”这一具有首创性的三峡旅游文化发展策略。该文的闪光之处更多的是聚集在它的首创性上。如若提及不足之处，笔者认为，该文虽然对于三峡地区的科学、文化方面的价值做一概略评价。但也如上所述仅仅是“概略”性的评价，并未进行深层次的进行挖掘和探讨，对于许多建议和方略都只是点到即止。如果该文作者能够着眼到具体点上进行相关的升华和开掘，效果也许会更佳。

2.《三峡旅游文化概说》。该文作者研究长江三峡旅游文化，首先从确定长江三峡的地域概念这一问题出发，然后逐步涉及到三峡旅游文化内涵丰富，类型多样、三峡旅游文化的主要特点、研究三峡旅游文化有着重要的理论意义与现实意义这几个方面，进行相关论述。该文提及到“文化，是旅游的本质属性;旅游文化，是旅游事业的灵魂”这一个重要的观点。并由此发散开来，引申出“博大精深的三峡旅游文化，是发展三峡旅游事业的依托与支撑”这一思想核心。由此将旅游与文化之间的深远联系明晰地阐释了出来。更为重要的是该文还对于“研究三峡旅游文化有着重要的理论意义与现实意义”这个问题，进行了深入的探究和讨论，并得出了相关的结论。笔者认为其不足之处在于，只是空洞地谈及了众多理论，并未将理论与实际相结合，探讨出如何具体地运用三峡历史悠久的灿烂文化去推动三峡地区旅游业高速、平稳地发展。它过多的强调了理论层面上的“有利于”，而大大忽视了实际行动中的“怎么办”。现今推动三峡旅游文化发展的中心和重心，洽洽应当是立足于“怎么办”，也就是如何行动起来去发展的问题上。

3.《三峡文化与三峡旅游业的发展》。该文就三峡文化与三峡旅游关系，说明了研究三峡文化对促进三峡旅游业发展的重要现实意义，提出了三峡文化旅游开发的战略性对策。不仅择优继承了上篇论文《三峡旅游文化概说》的一些观点，并对以上观点进行了更为深入且更为全面的阐释。而且在此基础之上，该文还创新性的提出了三峡文化旅游开发的相关战略举措。例如：将地域文化与旅游业有机结合，建立和发展旅游文化产业、将三峡文化融入旅游教育和人才培养等。最终一步步论证出“旅游业既是文化性很强的经济事业，又是经济性很强的文化事业，旅游业的发展是经济与文化相互作用、相互渗透、融为一体的过程。文化不仅是旅游业发展的重要资源，而且是旅游业发展的灵魂。尤其是优秀而独具特色的地域文化，对地区旅游业的发展具有十分重要的作用”这一重要结论。）

4.《三峡旅游与文化传统》。该文从三峡旅游文化的重人传统、重文传统和附会传统三方面展开论说。以论证三峡旅游开发中，发掘出文化传统中那些今天具有积极意义的方面，可以成为爱国主义教育和精神文明建设的重要内涵。从该文所述“开发旅游项目时必须要有对于景区文化内涵的发掘”以及“文化传统因素的发掘是旅游经营的经济效益的支撑点，同时也是产生积极的社会效益的重要方面”得以充分的佐证。该文中主要从论述长江三峡有着悠久的历史述载，历代文人骚客常寓居于此或途经此地，留下了宝贵的创作和三峡地区的土著居民也有许多历代相传的神话、传说、民谣、民俗仪式……这些三峡旅游景区开发与经营的宝贵资源出发。有理有据地论证出“文化传统因素的发掘是旅游经营的经济效益的支撑点，同时也是产生积极的社会效益的重要方面”这一相关结论。）

5.《三峡地区饮食文化资源的旅游开发》。该文分析了开发饮食文化资源对三峡旅游的意义，并提出了开发三峡饮食文化旅游资源的策略。“三峡地区饮食文化知名度高，文化积淀深厚，具有较高的旅游开发价值”，该论文论述以上论点时思路清晰，条理明确，列举详尽。相关资料收集得相当充分。各个微观小论点类举得当且详尽，主要包括：三峡饮食文化资源的评价，深入开发饮食文化资源对三峡旅游发展的意义，三峡饮食文化旅游资源深度开发的思路。而且克服了论文《三峡旅游文化概说》中重理论阐释而忽略与实际的结合这一缺点。不仅将理论性概念有条理的阐释了出来，而且还提出了实质性的三峡饮食文化旅游资源深度开发思路。但不足之处在于，缺乏宏观性的整体思维，未对论文所论之内容进行总结性的升华和结论。）

6.《三峡旅游商品的开发与构想》。该文针对目前开发三峡旅游商品势在必行这一现状，提出几个具体的解决方案来应对三峡旅游商品极不适应三峡文化旅游发展这一现状，并对此进行了相关的论证。（该文从三峡旅游商品的现状和开发三峡旅游商品的构想主要包括充分利用好三峡丰厚的资源、创立三峡旅游商品的特色与品牌、提高三峡旅游商品的科技与艺术含量、建立系统化的设计和生产与销售机制，几个方面进行相关论证。从而说明了“三峡旅游商品是三峡旅游文化的重要产品，具有良好的开发价值”这一论点。不足之处在于该文几乎没有提及题中所述“开发”的“发”与“构想”的“想”，与论文《三峡旅游文化概说》一样，过于着眼于理论要素的阐释，却忽视了理论应该积极地去融入实际中的道理。实质性的，如何着手将理论贯通到实践中去发展三峡旅游文化正才是我们现今所面临的主要问题。）

要想实现三峡旅游文化事业进一步的发展，笔者认为首先我们应当具有创新性和整体性的思维模式，从宏观上跨越出单纯观光游览这一传统的方式;然后在从中观上在全国乃至全世界树立三峡文化的“新名片”，开发出具有三峡特色旅游专线，立足于自然和人文两个层面更为深入地发掘旅游文化遗产;再从微观方面入手：规范旅游相关的管理机制，确保导游的职业道德素质，开发出三峡特色的伴手礼等。通过不懈的努力创造出三峡旅游文化事业的灿烂辉煌。

参考文献：

[1]辛建荣.长江三峡地区旅游资源评价及其开发展望 1991（5）.

[2]曹诗图.三峡旅游文化概说[M]，三峡大学学报（人文社会科学版），2001（5）.

[3]曹诗图、刘运.三峡文化与三峡旅游业的发展[M]，三峡大学学报（人文社会科学版），2002（7）.

[4]李丽.三峡旅游与文化传统.重庆大学学报.20011年第7卷第4期.

[6]郑亚章.《三峡地区饮食文化资源的旅游开发》《重庆三峡学院学报》2009（5）.

4.生命教育文献综述篇四

生命教育是近几年来在国内越来越受重视的研究问题, 不仅理论界热衷于讨论“ 生命与教育”、“ 生命教育”、“生命化教育”的话题, 而且在实际工作中, 上海、湖南、辽宁等省市教育主管部门颁布了有关生命教育的指导性文件, 大规模地在中小学开展生命教育。短短几年, 生命教育已经在国内生根、发芽。然而, 何谓“ 生命教育 ”, 如何有效实施生命教育, 还没有形成明确一致的观点。

一、生命教育的提出

美国学者是杰·唐纳·华特士最早提出了生命教育, 于1968 年在美国加州“阿南达村”阿南达学校, 倡导和实践生命教育思想, 并出版了《生命教育》一书,提出必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。i

我国台湾地区把2001年定为“生命教育年”,生命教育在台湾开始蓬勃发展。20世纪末香港对生命教育也予以极大关注，开办了“宗教与人生—优质生命教育的追寻”等网站,出版了《香港的生命教育》等专著,取得了一些成果。

从我国来看，近十年来的德育理论和实践在一定意义上也是围绕生命教育的主体展开的。近年来．越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命．他们提出了一些生命教育的见解。上海2004年开始制定并即将出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，这说明“生命教育”这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是,严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步。

二、生命教育内涵的界定

总上体说，我国的“生命教育”研究尚处于初步发展阶段，研究者们在“生命教育”的内涵方面存在诸多分歧，未达成一致观点。他们从不同的角度出发对“生命教育”的内涵作出了界定。

有不少研究者将“生命”定位为“教育的内容”，认为生命教育，顾名思义就是有关生命的教育。学校生命教育是通过对中小学生进行生命的孕育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展。或者，生命教育有广义与狭义之分，广义的生命教育是一种全人培养的教育，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到他人、社会乃至自然、宇宙的价值，并涉及生死尊严、信仰问题的探讨，包括生死达观教育、认

识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面。狭义的生命教育是一种人生观教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命。ii

有的学者认为，全人的教育包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。“生命教育”就是通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育，使学生认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值。王云峰等认为，“生命教育”的核心就是“全人教育”的概念。iii

西方的研究者认为生命教育是一种身心健康的教育。生命教育的主流, 重视了解人体生理结构, 给人以生命的孕育、发展的知识, 教人以增进健康、疾病预防、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。iv

综上所述，我认为生命教育是生命教育的内涵是关注人的生命．关注人的生命存在的价值．还包括理解生命、保护生命、热爱生命、尊重生命以至敬畏生命，帮助学生认识自己的生命．并尊重他人的生命．进而珍惜人类所共同生存的环境。

三、生命教育的内容

有的学者把学校生命教育的内容分为“六大主题”和“四大领域”。即“认识生命”、“珍爱生命”、“尊重生命”、“欣赏生命”、“成全生命”、“敬畏生命”的六大领域和“生命与自我”、“生命与家庭”、“生命与社会”、“生命与自然”的四大领域。v

有的学者认为，生命教育的内容应该从五个维度展开：第一, 人与自我关系的教育。第二, 人与他人关系的教育。第三, 人与社会关系的教育。第四, 人与自然关系的教育。大自然是人赖以生存的环境, 自然界的其他物种都是与人类息息相关的“ 朋友”。第五, 人与宇宙的关系教育。从终极意义上说,生命以死亡为终点。vi

有的学者研究美国的中小学生命教育的内容包括：直面生命的死亡教育；珍惜生命的健康教育；尊重生命的品格教育；张扬与发展个性的个性化教育；正确对待逆境的挫折教育。vii

四、生命教育的实施

在实施途径方面，有的学者认为，香港地区的“生命教育”主要建立在“社会互动”的基础之上，即各种社会团体积极倡导，并与学校形成良好的教育互动。台湾学者张振成认为，可以按照九年一贯课程纲要，将“生命教育”的内涵融入各课程学习领域中教学，具体实施途径包括：认知的、讯息的教导；个人的、情感的经验分享。viii

有的学者认为，学校“生命教育”必须从课程、教学方式、教师素养、学生文化等方面着

力：第一，以思想教育课为主体，在学科中渗透“生命教育”；第二，实施分享与体验的教学，使“生命教育”触及灵魂；第三，启发教师的生命关怀和生命智慧，实施生命化的教育；第四，遵循儿童的天性，关注儿童的生活。就其六大主题和四大领域来说实施生命教育主要通过开设专门的生命教育课程，学科渗透,专题教育活动几种方式。ix

有的学者认为生命课程的实施, 要按九年一贯课程纲要, 将生命教育的内涵融人各课程学习领域中教学。实施的方式可分为认知的、讯息的教导以提供文章、资料、书籍或视听媒体的呈现, 向学生介绍。个人的、情感的经验分享以学生为主, 用各种经验、情绪分享的方式, 来探索生命的价值。至于实施的方法则要交互运用阅读指导法，亲身体验法，欣赏讨论法,随机教学法等，以期获致良好的教育效果。x

有的学者认为，生命教育的实施, 要树理念为先, 课程实施为主, 学科渗透为辅，课程内容由“ 四个向度” 和“ 五种取向” 组成, 课程目标分为宏观和微观两个层面课程的实施要重学生体验和学生实践, 重学生个别差异, 注意统整和街接原则。xi

要想真正实施生命教育应该做到:

1.教育领导部门重视生命教育的实施生命教育是教育的重要组成部分,是教育的重要内容, 教育领导部门应把生命教育的内容通过教育目的、教育方针、课程计划、课程大纲分年龄阶段按年级有针对性、系统开展。

2.强调实践在生命教育中的作用生命教育有一个突出的特点, 是在现实生活中主要不是通过语言或理论,而大都是通过行为举动表现出来, 给人以心灵的震撼和人格的陶冶, 影响人的成长和发展。因而, 生命教育是一种身教重于言教的教育, 以具体的行为或举动教育人, 才能真正影响人、感化人。所以,在生命教育中, 通过课外活动进行生命教育。如小学的“生命的旋律”教学, 让学生参观产房、婴儿室、手术室、安宁病房等, 使之了解生命的起源, 体验生命的喜悦和理解生命的尊严。在初中“温馨你我他”的教学中, 则主要是通过课外活动来完成, 学校组织学生到养老院、孤儿院等机构去参观、访问。通过这些活动, 培养学生对社会及他人, 尤其是对残疾人的关心, 使他们在人格上获得全面发展。生命教育必须在生命活动亦即活生生的实践中进行。也就是说, 在生命教育中, 应当关注每一个生命体, 应当让每一个生命体都积极参与教育活动, 成为教育活动的动力, 成为教育活动的取之不尽、用之不竭的源泉;反之, 在生命教育中, 如果看不到鲜活的生命体, 如果剥夺鲜活生命体的参与权, 那么, 这种教育活动就会变得死气沉沉、缺乏创造性。

3.加强大、中、小学生命教育师资的培育“教育者必须先受教育”。生命教育在教育领域是一

个新生的事物, 没有现成的教师, 加强师资培育就成了生命教育实施的首要任务。把与大、中、小学中教授与生命教育有关科目, 如生物、健康道德、生活伦理等科目的教师, 乃至教师全体, 集中起来, 进行生命教育培训。选订甚至编写生命教育教材, 供教师们教学运用。加强生命教育师资的培育, 是大、中、小学生命教育成功的重要保证xii

4.积极开展大、中、小学生命教育研究生命教育在我国还处于萌芽阶段,在推普及的过程中, 会出现很多问题和困难, 这需要不断克服和解决, 需要不断的实践和总结, 因此要想把生命教育得到实施和推广必须把教学和科研紧密结合, 才能使生命教育更具有科学性。

五、存在的问题和今后研究的重点

目前，我国学者对生命教育的提出、内涵、途径等作了多层次、多维度的探讨，但是生命教育研究仍然还处在起始阶段，对于生命教育的目标、内容、方法等还需要从理论和实践上进行全方位探索。

一是理论上需要作艰苦的探索。生命教育的理论基础还不够坚实．需要通过古今轴线的纵横分析和中西轴线的比较研究。进一步挖掘生命教育的资源。一方面，生命、生命教育应是历久弥新的教育．可以深入挖掘我国传统文化中蕴涵的丰富的资源．为生命教育的研究提供前提和基础。另一方面．国外和我国港台地区的生命教育积累了一些经验．研究和借鉴他们的生命教育研究的相关成果．对于我们实施生命教育无疑具有重要的意义。

二是要注重生命教育的实践。目前．生命教育的实施途径与方法有待继续探索。希望通过探索．推动生命教育的改革实践。生命教育的推行、开展和实施，将会引起我国教育内容、教育方式的一次重大变革。目前，上海已经开始了生命教育的改革实验．希望这种改革能把理论研究与现实问题结合起来．从而大力推进我国的生命教育。

注释 i 雷静、谢光勇：《近十年来我国生命教育综述》，《教育探索》，2005年第5期。

王学风：《台湾中小学生命教育的内容及实施途径》，《教育评论》，2001 年第6 期；蔡巍然：ii

《不可缺席的生命教育》，《中国科学教育》，2004 年第6 期；李素娟、杨洪芳：《心理健康呼唤“生命教育”》，《中学政治教学参考》，2004 年第7 期；杨月：《我国生命教育面面观》，《中国教师》，2005 年第2 期。

iii

iv李高峰：《国内生命教育研究述评》，《教育研究论坛》，2009年第2期。冯建军：《生命教育的内涵与实施》，《思想理论教育》，2006年第11期。

v侯晓明、胡修金：《学校生命教育课程的背景内涵及实施》，《课程.教材.教法》,2009年第12期。

vi冯建军：《生命教育：引导学生走好人生之路》，《思想·理论·教育》，2003年第6期。

陈丹萍、刘莎：《美国青少年生命教育对我国心理辅导课程改革的启示》，《外国中小学教育》vii

2009年第5期。

viii徐秉国：《台湾中小学生命教育的实施特点》，《教育评论》，2006年第4期。

ix冯建军：《生命教育的内涵与实施》，《思想理论教育》，2006年第11期；杨乃虹、王丽：《论学校生命教育的内涵及实施策略》，《徐州师范大学学报（哲学社会科学版）》，2007年第7期。x张振成：《生命教育的本质与实施》，《上海教育科研》,2002年第10期。

5.学前教育评价文献综述篇五

摘要：随着我国教育改革的深入发展和国家政策对学前教育的逐渐重视，幼儿研究人员就学前评价的有关问题进行了研究，取得一定成果，但也有不乏需要重新审视的地方。本文从学前教育评价对象和评价要素两个方面对学前教育评价进行综述，研究分析现有研究成果，总体存在的问题，提出发展趋势。

关键字：学前教育评价、对象和要素、综述

各国由于国情与历史、政治、经济、文化背景等的不同，其学前教育评价兴起的原因也是有所不同。我国学前教育评价的实施和研究是提升学前教育质量达成教育目的的必备要素之一，在新《纲要》的指导下，我国幼儿教育评价的理念发生了根本性的变化，随着世界教育理念的发展趋势的变革，发展性评价观正逐渐取代传统的教条评价爱理念，世界上已然发展成熟的学前教育评价体系也能够为我国开展学前教育评价工作提供指导和借鉴。另外多元智能理论的应用对我国学前教育评价也有风向标似的的指引，冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革》中也强调了发展性教育评价的可行性和必要性。教育评价逐渐走向了客观化和科学化本人主要搜集了中知网上的就学前评价期刊文献有14篇期，幼儿发展评价17篇有核心观点的期刊文献，幼儿课程评价25篇，托幼机构的有关期刊文献15篇。除此之外，还主要参考了鄢超云2009年著的《学前教育评价》和2010年到2012年的《学前教育研究》中的36期等有关文献。相关文献中，研 1

究较多的是对学前教育评价相对权威的人物南京师范大学的虞永平教授以及冯晓霞教授的理论观点。

一、就学前教育评价对象来看

（一）幼儿发展评价

幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。幼儿发展评价是幼儿园教育工作中不可或缺的重要组成部分，是不断提高幼儿园教育质量的手段。刘霞在《后现代主义视野下的幼儿发展评价改革》中从后现代主义视野中，对我国幼儿发展评价的价值体系带来一股清风，我国对幼儿发展评价的研究主要集中在

1、对评价模式的研究

如对1962年佩里学前教育研究计划主持人戴纬·韦卡创立的美国高端模式的引入，针对我国具体园情，更强调了对幼儿发展评价中各领域的情境性评价的效度和信度。研究学者也把焦点放在了儿童的本体发展上，孙镜情在《浅谈“幼儿发展评价”》中也提出了评价不再是为了检查幼儿学习知识、掌握技能的情况，更为关注的是幼儿的过程和学习方法，关注幼儿的情感、兴趣、爱好和意志、学习态度。在《指南》中，“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”，也是强调是从幼儿的角度来客观对幼儿评价。

2、对评价方法的研究

档案袋作为一种质化评价方式一直受到人们的广泛关注和认可，丁晓梅在《幼儿成长档案》中详细介绍了在新《纲要》的理念下对档案袋评价方式的初探，多角度、立体化的评价更适合儿童年龄特点。《观察记录—幼儿发展的评价的一种途径》提出了观察记录的科学设想和解释其可行性。包括系统取样，凡此种种研究大都是对已有的评价方法进行系统的介绍，或者进一步细化其优点，在自然情境中注重过程评价。于开莲、焦艳的《两种学前教育评价方案的对比》—多彩光谱评价方案与作品取样系统，两种评价方法都体现了教育评价的发展性和服务性功能，体现出发展性评价思想。

3、对评价的角度的研究

在对幼儿各领域评价研究也很多，张静的《多元评价促进幼儿个体发展》也说明了对幼儿评价的多元化、整体化。向海英《幼儿社会性发展评价方案初探》是从幼儿社会性发展角度进行探究摸索，给予评价方案。徐晓莉《幼儿发展评价》也认为对幼儿的评价更应该放在过程上，注重幼儿的多方位发展，关注更多的是评价的动态性、多元化、综合性和过程性。结合素质教育的浪潮，《幼儿素质发展评价中的问题及改进对策》、《在素质教育观念下对幼儿发展评价的定位》都是从一种新的角度对幼儿评价重新定位，贴近我国的现行的教育理念，总体评价角度分化上来研究。

整合目前研究者对儿童发展评价来看，研究的层次重在理论，考

虑实际对幼儿的评价可操作性不多；评价方法上单一，标准模糊；缺少变通研究，对差异性评价方案的研究较少。总之评价理论和实践结合的切入点不够，导致理论是理论，在一线评价的实际操作者不能深入体会评价的应用。

（二）对幼儿园课程的评价研究

对幼儿园课程评价也是学前教育评价的核心部分，我国对幼儿园课程的评价主义集中在对课程的方案评价、过程的评价和效果的评价。目前我国幼儿园课程观建构主义和后现代主义两股力量齐头并进。主要研究的一方面是对课程方案评价，主要介绍国外的幼儿园课程评价的方模式案或对其进行反思，如《澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考》、《国外幼儿园课程改革基本经验和发展趋势》、以及钱雨的《美国学前教育课程评价研究项目的背景、内容、实施极其启示》总结了各国课程评价的结果及其课程变革的基本趋势，能为我国的幼儿园课程评价带来哪些启示，结合了我国课程方案的优缺点，给予分析。另一方面是对课程效果的评价，针对国内各省地幼儿园课程实施现状进行分析，高敬的《上海市幼儿园课程实施方案编制的现状与分析》和刘丽湘《山西省幼儿园发展性课程评价改革综述》针对我国地方幼儿园的课程评价价值取向进行分析，幼儿园以往的课程评价误区进行新的观念定位与实践探索。最后对幼儿园课程评价效果的研究，一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效，可以通过评价来全面衡量。众多文献中，多是指出课程实施效果的弊 4

端，结果很少给予建议性的科学解决方案，对课程的评价重在对结果的评价而轻课程本身及与课程实施过程的相关因素。《促进幼儿园园本化课程建设的管理策略》、彭俊英《对构建幼儿园课程评价方案的粗浅思考》都提到对成效的判断。对成效的判断不在于对于目标达成程度的了解，而是对成效的全面把握，包括对哪些预定目标之外的效果的把握，是一个度的问题，而不仅仅是量。王坚红在《幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案》中指出评价的总目的是：“

1、通过评价进一步修改课程方案，使之趋于定型；

2、经过比较评价，辨明本课程模式与传统分科模式的区别所在；

3、对课程效果加以全面评估，考察其推广价值。”

课程是起点和终点，幼儿园课程改革层出不穷，甚是繁荣的背后，课程评价却未有实质的进展。主要存在的问题有：

1、课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不鞥呢真正的反映幼儿的发展；

2、重视结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值；

3、课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想；

4、课程评价对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程；

5、课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，更应该成为课程评价的主体；

6、动态课程评价并没有结合幼儿园本身，具体实施。

（三）对幼儿园教师的评价研究

随着我国对学前教育的不断关注和家长对优质教育资源的需求 5

不断增加，全社会对幼儿教师的要求也不断提高。新《纲要》出台后，在新时代的背景下，对幼儿教师的评价研究也就渐渐增多。我国《幼儿园工作规程》规定，幼儿教师应当热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表。目前个地方幼儿园教师素质层次不齐，对幼儿教师的评价研究是学前教育对象中研究较多的部分。经过对各文献的综合整理，发现对幼儿教师的评价研究多集中行政性和发展性评价。行政性评价主要是对一个幼儿教师的评价后，可以基本评价出其称职与否性，而发展性评价侧重于帮助教师发现教学中的问题、改善教育行为和提高教育教学质量。行政性考评最常见的做法是在目标分析的基础上制定出一套量化的评价指标来评定教师的工作，判断教师的优劣，多采用的是他人评定。定量评定的终结性评价和他人评价这两种评价方式在教师工作中的影响颇深。如《幼儿教师评价指标体系的构建》介绍的就是量化的评价体系，从不同的角度去评价教师，以期得到相对准确的评价结果。

但是近年来，促进教师专业发展的观念渐渐得到了越来越多的教育工作者的亲睐。相应地，有利于促进教师成长的评价方案，如形成性评价研究，自我评价方法，在实践中得以应用和推广，以中央教育科学研究所幼教组织编写的《幼儿教师自我评价手册》即是以提高参与早期教育的各类人员的工作主动性和自我发展能力为目的的。李云翔的《关于幼儿教师专业化成长评价的研究》、中都提到幼儿教师专业发展的方向评价，冯晓霞在《幼儿园教师的专业知识》中也指出幼

儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现着幼儿园教师作为一门专业化职业的独特性和不可替代性。纵观这些对幼儿教师专业水平的研究都是基于在对已有的评价方法和评价角度进行的研究。如王元芬的《幼儿教师自我评价研究》也认为教师是通过自我认识、自我分析，达到自我提高的过程。黄雪梅在《浅谈自我评价与教师专业发展》中也认为自我评价是发展性教师评价的核心，现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激更具有持续的激励作用，自我评价作为一种自我发展的动力机制，是专业发展提高的根本动力，这些都体现了对教师评价的发现性原则，发展性评价的一个重要特也就是评价主体的由他评到自评的变化，这些研究也为教师从观念到行为的转变提供了重要的信心。

对幼儿园教师的评价中所存在的问题有教师多处于被动受检查，被批评的地位；在最终评价的评价结果里很少有自己发表的意见的机会；评价结果通常与奖励或者职称挂钩；评价的结果多为终结性评价，很少能够给教师提供能让教师提高的发展性建议；评价的意见面面俱到，但是不能提供具有针对性的，有重点的指导。

（四）托幼机构质量评价

从80年代末，我国许多地方政府对幼儿园进行分级分类验收活动以来，托幼机构教育质量评价活动在我国就从无到有，蓬勃发展起来。这些政策的实施以来，不仅为我们带来宝贵的经验，也为我国幼教机构质量的提高做出了有益的贡献。目前我国关于托幼机构教育质 7

量评价内容的问题的研究主要包括结构性质量、过程性质量、结果性质量等方面。在托幼机构评价研究中，其中“环境评价量表”是对托幼机构进行评价用的最多的一种评价方法，由于其操作性强，评价内容结构合理得到了学者们的关注和好评，对我国托幼教育机构教育质量评价基本上采取的是一种差距评价模式。即在一定的教育观念下制定的一套评价标准。这种标准反映了人们对理想的或者高质量的托幼机构教育工作模式比较一致的看法，好据此去考察各个园所的工作，衡量它们符合或者偏离这套标准的程度。在我国托幼机构分类定级的验收标准来看，一般以国家的文件法规为指导思想和依据，其评价标准通常由从业人员素质标准，工作人员的职责标准，效率标准，效果标准四类构成。

刘霞在《托幼机构教育质量评价概念辨析》中指出，托幼教育质量指的是托幼机构教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度。托幼机构教育质量评价，是指根据一定的评价标准，对托幼教育机构中教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度的价值判断。对其价值的判断应该定位在儿童发展的身上，以儿童发展为本位。

我国托幼机构教育质量评价工作虽然有所发展，但是在评价标准的时代性、先进性以及评价工作的科学性、合理化等方面，还有许多地方要加以改进。目前存在的问题主要有，评价标准过于抽象笼统，可操作性差；托幼机构质量评价重结构，轻过程，以教师行为为核心的班级教育活动应是托幼机构质量评价的中心内容。

（五）幼儿教学评价

幼儿教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教育评价的历史以教学评价为主线贯穿始终，并不断延化并扩大其评价的对象的范围。教学评价与课程评价一样，它在一定程度上反映了不同的教学观和价值取向，教学活动的重点是向幼儿们传授他们那个年龄层的浅显的知识。我国对教学评价的研究主要集中在对各领域的教师授课过程和幼儿作品展现结果的研究上，注重教学评价的结果上。教学的评价与对教师的评价，幼儿的评价是分不开的，教学的评价多侧重于对教学效果的评价。虞永平提出了一个由四个项目评价幼儿园教学活动的方案，并对此进行阐释，来说明如何对幼儿园教学进行评价。同时沐文扬提出了一种新的教学评价理念—生态式教学评价，其目的观是促进教师和幼儿共同可持续发展，方式观是讲究各要素的平衡。

对于幼儿教学评价还有很多问题值得探讨，如对于标准的定位问题，哪种领域的教学应该对应哪种评价标准？教学评价的价值判断结果，仅仅停留在效果判断上，没有与幼儿的发展适应性联系起来？评价机制的建立等等，都需要在以后的日常教育工作中有机的融合起来，才能对幼儿教学评价工作科学而有效。

目前教学评价中曾在着一些误区，“知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题”。基于这种观点，对于幼儿教学评价应该注意以下问题：

1、基于知识的价值多维性，提倡幼儿园教学

评价关注人的和谐发展；

2、基于知识的境域性特点，提倡幼儿园教学评价关注预设和生成的统一性；

3、基于知识的结构性特点，提倡幼儿园教学评价关注知识的意义统一；

4、基于知识的分类特征，提倡幼儿园教学评价关注归纳与演绎的有机结合。

二、对于学前教育评价要素的研究分析

（一）评价目的

目前我国学前教育评价目的主要有两类，一类是常与奖励和职称评定挂钩的评价，另外一类是真正能够帮助托幼机构和教师提高的发展性建议。前者的评价目的主要是区分评价对象的优良程度为目的，对评价对象通过评价而最终得到的结果进行分等鉴定。后者是以诊断和改进学前教育，促进教育活动的参与者包括幼儿教师和幼儿，甚至家长能在原有基础上得到发展为目的的。传统的学前教育评价以前者居多，近年来，通过创设教育评价的适宜性，对教育的评价腰围教育的可持续发展服务的观念上，从理论上开始得到了人们的认同，无论是儿童评价，教师工作评价还是托幼机构教育质量的评价的研究中，评价的目的都是越来越强调通过评价诊断，目的是改进教育过程，提高教育质量，促进教师和幼儿的成长。

遗憾的是这种新观念还没有完全落实到具体的评价行为，如仍有热衷于根据评价结果，给儿童排队，贴标签的区分，是好孩子还是差孩子。还有不少教师的评价方案主要着眼于区分教师工作的优劣水 10

平，这些都不利于幼儿和教师的发展，消磨了教师的积极性和主动性。

（二）评价内容

学前教育评价内容所覆盖的范围主要集中于微观和中观层面，绝大多数的评价活动是以幼儿园内部工作，如环境创设，教师队伍、领导班子等和幼儿个体的发展和表现，如幼儿发展水平，在美术、手工及角色游戏等活动中的表现等为对象的内容。总体而言，近年来，我国学前教育评价研究的内容呈逐步扩大的趋势，已不再仅仅局限于幼儿发展领域。而是逐渐扩大到学前教育整个过程。如对教育方案或者计划的评价，对教育过程的评价，对教育效果的评价和诸方面的评价。对院长的评价，对教师的评价和对环境的评价等各个与幼儿教育有关的各要素。

但是由于各种原因，学前教育评价在内容上仍有局限之处，主要表现在首先涉及的领域不均衡，一般说来，教育评价研究的领域主要包括幼儿评价，人事评价，课程评价，托幼机构评价，特定项目评价和方案评价，大群体评价等几个方面。而当前我国学前教育评价研究绝大多数集中在幼儿评价领域，对教师的评价及托幼机构教育质量评价几个方面。有关其他方面评价领域的研究微乎其微。

对于宏观评价，如学前教育改革的科学性、学前教育的理论水平和科研水平、学前教育管理人员和组织机构设臵的合理性等方面的研究几乎是一片空白。最后学前教育评价多以静态的对象为主，评价时多关注的是被评价对象已经达到的水平或者已经具备的条件，而对评 11

价对象的发展状态、发展潜力和发展趋势关注的比较少。

（三）评价方法

所有的学前教育评价方法都不可能是万能的，故而近年来，国内外关于把各种评价方法结合使用的呼声很高，尤出。其是在幼儿评价和教师工作评价中，多种方法的结合使用如定型评价方法与定量评价方法，“自评和他评”，结果评价和过程评价的结合的诊断性评价，形成性评价与总结性评价的结合表现尤为突出。幼儿园教育评价中，影响颇深的大多也是评价方案在制定评价标准时所遵循的思路即为分解目标，改善目标，定义指标，确定权重，定案成文。最终的评价结果即为以数值或等级的方式呈现。实证化评价把研究的重点放在如何科学合理地作出定量分析上，而易于忽视对过程的评价。不到之处在于评价方法中忽视评价者和被评价者的交流，忽视评价中的价值研究，把各种教育价值用指标形式凝固化、统一化。关键的是研究中，忽略了评价对象的个体差异化，无意中消弱了不能直接测量的内容在评价中的地位和作用。人文化的评价方式是对实证化的评价方式的有益补充，但是专门论述人文社会科学的方法在评价中的应用的文献还为甚少。有关这方面的研究仍然很薄弱，只是仍可明显地看到对人文化评价的关注已成为近两年来学前教育评价研究的发展趋势之一。就具体的评价方法来看，在实践中，多是沿袭传统上习惯使用的终结性评价方法，他人评价和定量评价等方法。由于教育活动及其复杂，且每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，每种方法都有特点的 12

适用范围和局限，使得任何一种评价方法都不能作为统一的标准。

（四）评价主体

就目前我国学前教育评价的主体性而言，评价主体以外在的单一性的评价为主，如教师评价多由幼儿园管理者进行评价；而幼儿发展评价多由教师评定。而托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织进行评定。而近年来学前教育评价中，评价主体多元化的主张已经在越来越多的评价活动中得以运用。例如教师评价中，教师本人也成为评价的主体，托幼机构的评价也参与其中。另外我，从方法了的角度而言，实证化倾向突出而又人文化的特征明显不足，以泰勒的目标导向模式为主的预定式评价为主，在托幼机构的评价中，提倡家长及其他社会成员的介入。《多元评价促进幼儿个体发展》也明确点出了多元评价的优越性以及对幼儿可持续发展的意义，幼儿在自我评价中，初步学习评判自己的行为的正误，提高辨别是非的能力。幼儿发展评价注重家长的积极参与等评价主体的多元化已经成为学前教育评价的一种重要趋势。以发展的眼光看待幼儿，新《纲要》提出的多元评价要求，体现出“以人为本、尊重个性、发展能力”等现代教育及教育评价观念以深入人心。

总之，近年来的学前教育评价研究从理论上和实践上都取得了长足的进步，其科学体系正在逐步形成之中，但是由于种种原因，学前教育评价研究仍不成熟。

1、目前我国学前教育评价的重点仍放在学前教育评价的理论建构上，对学前教育评价研究的具体方法的研究还 13

不足；

2、由于个地方的托幼机构受到当地的政策、经济、文化的影响，其发展的不平衡性是不可少的，应该建立科学的评价方案对其实施评价，最终的目的是促进其均衡发展，而不是放在对它们进行分级分类上，目标没认清。

3、多元化评价方案没有真正落实到位。目前我国学前教育评价理论基础还是很薄弱，为了使学前教育评价真正成为推动教育发展的杠杆和动力，急需广大理论工作者和实践工作者的共同努力。

三、研究的不足和趋势

（一）存在问题

通过文献检索和对核心期刊的研读发现，近年来我国对学前教育评价研究的热潮主要起源于2001年教育部颁布的新《纲要》，也针对新《纲要》在第四部分教育评价中也强调了教育评价的重要性、评价的主体、原则、方法和内容等，相关学前教育评价研究学者对幼儿发展评价，幼儿教师评价，幼儿课程评价，幼儿园教学评价和托幼机构质量评价做出了更多研究和探索。此外，从学前教育评价的要素来看，对学前教育评价的目的、内容、标准和评价主体的研究成果颇丰，重在把幼儿发展性评价问题和建构适宜幼儿的课程问题展现出来，也为我国学前教育质量和学前教育评价理念的提升有了质的改观。纵观这些文献来看，其研究也出现了一些局限性，主要问题是学前教育评价的研究主要有：

1、停留在对国外的评价理论的一味的说明性介绍； 14

2、对国内学前教育评价现状的分析，而对策或者实证研究较少，仅仅停留在理论层次；

3、研究者主要集中在学校等研究机构，而在实践前线的学前从业人员较少，导致了理论与实践脱节现象；

4、学前教育评价的研究主要还是在面上，点上的东西较少；

5、重复研究，很多研究者就前人的研究，反反复复针对一个问题做了很多无果的重复劳动，聚焦点基本一致，提出观点也如出一辙，没有做出新的界定；

6、学前教育评价对评价的评价研究较少，没有对评价体系自身的效度和信度进行评价。下面就此种种问题，做出详细综述。

（二）研究趋势

参考文献：

[1] 幼儿园教育指导纲要

[2] 冯晓霞．多元智能理论与幼儿园教育评价改革[J] ．学前教育研究，2003，（9）．

[3] 鄢超云．学前教育研究评价[M] ．2009．

[4] 孙镜倩．浅谈“幼儿发展评价”[J] ．科学教育研究，2009，（9）． [5] 3—6岁儿童学习与发展指南

[6] 丁晓梅．幼儿成长档案[J] ．学前教育研究，2008，（6）． [7] 刘霞．后现代主义视野下的幼儿发展评价改革[J] ．探索·研究，2010．

[7] 王小兰．观察记录—幼儿发展的评价的一种途径[J] ．学校管理与发展，2010，（12）．

[7] 张静．多元评价促进幼儿个体发展[J] ．开封教育学院学报，2010，（9）．

[7] 虞永平．幼儿课程中的家长参与和家长发展[J] ．家庭与社区教育，2006，（6）．

[8] 于开莲，焦艳．两种学前教育评价新方案的对比[J] ．学前教育研究，2009，（8）．

[9] 虞永平．幼儿园课程发展与教师成长[J] ．学前教育研究，2007，（12）．

[10] 罗玉平．幼儿教师评价指标体系的构建[J] ．当代教育理论与实

践，2011，（4）．

[11] 彭英俊．对建构幼儿园课程评价方案的粗浅思考[J] ．学前教育研究，2003，（8）．

[12] 史晓波．多元评价视角下的幼儿园课程评价[J] ．幼儿教育，2007，（6）．

[13] 程方生．幼儿园课程改革的实践批判[J] ．江西教育科研，2006，（5）．

[14] 刘焱．试论托幼机构教育质量评价的几个问题[J] ．学前教育研究，1998，（3）．

[15] 刘霞．我国现行托幼机构教育质量评价工具研究[J] ．学前教育研究，2003，（7）．

6.综合类高校舞蹈教育文献综述篇六

忽视了舞蹈教学与跨学科之间的相互关系、轻视舞蹈教学与科研学习之间的重要联系是很多综合类大学难以发掘自身特色而平淡无奇的另一原因。舞蹈艺术往往无法独木成舟，常常要配合其他艺术形式以形成更加五花八门的艺术门类：如音乐和舞蹈常常结合、戏剧文学又常常依赖于舞蹈艺术等等。

张雨欣（2010年）认为，艺术院校的专业舞蹈教育可以说是一种“专才教育”，即以专门培养舞蹈专业领域的人才为目标的教育，其培养的人才不同于其他以教师等要求知识面较广的人才。艺术院校专业舞蹈教育在学生艺术传承能力方面具有较高要求，在国民教育中自成系统，能够最大限度地实现拥有特色舞蹈艺术才能的人才培养目标，最终成为艺术领域最前沿的人才。艺术类院校的专业舞蹈往往要求学生掌握好传统的古典舞蹈艺术，对于西方现代舞等舞蹈形式并不做严格要求，一般具有较高古典舞蹈技能的学生在毕业后，通常担任艺术传承工作，对于所学小类舞蹈艺术的研究与发扬密切相关。吴晨光（2010年）认为，从目前发展情况分析，我国艺术院校专业舞蹈现状可概括为以下几点：第一，学校过于关注舞蹈技能的掌握，而忽视了学生舞蹈理论的学习。由于艺术类院校的生源一般来自于刚毕业的中学生及艺术特长生，这些学生的文化水平较其他类型的院校来说，普遍偏低。第二，艺术院校舞蹈教学就业前景不佳。第三，艺术院校专业舞蹈教学内容单

一、枯燥。张玉洁（2011年）认为，随着舞蹈类高职教育体制改革的不断深入、高等学校并校热潮的推进，分布式的教学地点和教学资源使得传统的教学管理手段遭到新的挑战；随着高校招生规模不断扩大，需要管理的学生越来越多，是传统的教学管理手段都力不从心，各项工作担子不断加重，尤其是作为学校工作首要的一环，教学工作的任务繁重，管理数据指数增加。由于我国综合类院校采用无差别专业化的培养模式，尽管有一部分优秀的学生获得了很好的工作机会，而大部分学生在长时间的学习过程中，出现学习兴趣不浓、学习水平难以提高而导致的学习成绩不佳的现象，该部分学生在毕业求职的过程中往往会遇到较多挫折。方清曼（2011年）认为，我国的综合类学校舞蹈教学管理信息系统建设分为两个阶段：第一阶段实现舞蹈教学工作的自动化，主要目的是将广大教育管理工作者从繁重的手工劳动中解放出来。第二阶段是满足学生和老师实际应用的需要。王晓春（2011年）认为，中国的舞蹈教育是以前苏联的舞蹈教育模式为参考发展起来的。前苏联的舞蹈教育对于舞蹈教育的发展有着直接影响，中国的舞蹈教育是典型的计划经济的产物。因此，中国过去的舞蹈教育主要以培养在高、精、尖的舞蹈专业人才，也涌现了一大批在国际国内知名的舞蹈家，但其学科建设、发展速度、规模、教学改革，相对于其他学科是非常缓慢的。张爱菊（2012年）认为，处在新时代的今天，专业舞蹈教育不再是固定院校的“专利”学科，国内各大综合类大学纷纷效仿先后设置了专业舞蹈科目。这种现象的出现源于教育者对于舞蹈教育事业的高度重视以及出于推动学科发展的需要。但是就具体执行状况来看，综合类大学的专业舞蹈教育水平还不高，往往都是各种专业性艺术学校舞蹈教育的拷贝、没有自身的独创性、没有考虑到受众学生的水平差异等等。这些问题突出表现在师资力量的匮乏、教学场地的缺陷以及教学器材的限制等方面。张东梅（2012年）认为，综合类大学往往将其分类为舞蹈实践以及舞蹈理论两方面，教师会采用将某一种舞蹈形式为主来训练学生的形体塑造而以其他诸多舞蹈形式为辅同时训练学生表现力、想象力等等。在舞蹈理论的授课过程中，教师们不仅偏重于舞蹈基础知识，还会插入生物学、人类文化学、哲学，甚至医学等学科，是一门多学科杂糅的教学科目。可以说，从综合大学专业舞蹈公共课的角度分析，其较好地反应了教学内容交叉性的特征。但从总体的教学发展情况分析，综合性大学的课程设置还存在很多缺憾，人才培养所设置的课程和专业性院校相差无几成为普遍现象。很多院校还无法贯彻培养目标并展开相应的教学任务，这样便无法达成综合类大学专业舞蹈人才培养的最终目标。

7.我国高职创业教育研究文献综述篇七

一文献来源

为了全面了解国内关于高职创业教育研究现状, 笔者通过在中国知网数据库中输入关键词“高职+创业教育”, 检索从1999~2011年相关论文, 共计954篇, 其中期刊论文931篇, 优秀硕士论文11篇, 重要会议论文12篇, 在对这些论文进行详细的阅读分析后, 对我国高职创业教育研究进行了总结分类。

二文献综述

1. 对创业教育的对策、措施或途径等的探讨

从中国知网中检索到的有近一半的高职创业教育相关论文都是围绕创业教育的对策、措施或途径进行探讨。其中大部分论文仅仅是泛泛地叙述创业教育对于高职院校的重要性、必要性, 并由此提出该如何在高职教育中开展创业教育的几点对策、措施或方法途径;有部分论文是从总结自己学校创业教育实践经验来探讨创业教育对策等, 如浙江工商职业技术学院庄朝霞通过介绍本校创业园建设的管理与实践对高职生创业教育实践与管理的措施进行了初步探索;温州职业技术学院马德龙以温州职业技术学院创业教育实践为例, 探讨了创业教育的途径及其实效性;还有部分论文是基于学生调研分析提出创业教育对策、措施等, 如厦门华厦职业学院罗先锋通过对5例高职学生创业者个案的追踪回访, 分析了高职学生这一创业群体在创业过程中的共性和差异, 并以此为切入点对现行高职院校在创业教育方面存在的问题进行了探讨, 指出针对高职院校特点构建适宜的创业教育体系和实践环境是有效开展创业教育的必要措施;湖南农业大学任湘等通过调研, 结合41位创业主的创业共性和高职院校在校大学生创业者在反思教育中提出的对创业教育的建议, 提出我国高职院校创业教育的对策。

2. 对创业教育模式的研究

在对创业教育模式研究方面, 无锡商业职业技术学院李刚等人提出“创业教学+创业模拟+创业实践”三位一体的模式;浙江工商职业技术学院应金萍等人提出创业教育用校园文化作为学生创业意识的点燃器、用素质教育作为学生创业心理品质的稳定器、用教学改革作为学生创业知识与能力的助推器、用创业基地作为学生创业的孵化器的“四个象限”模式;江苏经贸职业技术学院季枫构建了以创业课程教学为主体、以实施“创业实践活动”和“创业环境建设”为支撑的“一体两翼”的创业教育模式;中山职业技术学院王贵兰提出面向市场需求开展创业文化教育、面向大众需求开展创业启蒙教育、面向专业需求开展创新创业能力教育、面向个性需求开展创业实践教育的“四维”模式;娄底职业技术学院雷立英提出校内联合 (即本校各学科之间的联合) 和与校外联合“两个联合”与创业实践的“四步曲”, 即创业意识培养、创业技能培训、创业能力实习、模拟创业实践相结合模式;浙江经贸职业技术学院许兴苗提出“三三五”高职学生创业教育模式, 即三段推进的创业教育课程体系、三级联动的创业教育实践体系和“五位一体”的创业教育保障体系。这些模式从各个不同的角度切入, 对于高职创业教育模式的实际应用具有一定的借鉴意义。

3. 对创业教育课程的研究

对于创业教育课程的研究, 一方面, 部分学者从课程体系的构建角度进行了研究, 如大众传媒职业技术学院胡学军提出创业教育课程应由创业理论课、专业知识课与创业活动课三个模块组成;湖南环境生物职业技术学院李玉白等人提出创业教育课程的理念模块、专业模块、技能模块、能力模块四模块, 综合提升创业能力;浙江商业职业技术学院谢一风提出创业教育课程体系的基本形态可由两大类课程 (显性课程和隐性课程) 构成:显性课程指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程, 包括创业学科课程、实践课程和活动课程;隐性课程指学校情境中以简洁的、内隐的方式呈现的课程, 主要有环境课程;常州轻工职业技术学院李昆益依据“创业素质——创业过程——课程类型”三维课程构建模型, 构建了适合中国高职院校创业教育的课程体系。

另一部分学者从创业教育课程模块角度进行了研究, 如在专业课程中渗透创业教育、将SYB引入创业教育等。

4. 对创业教育体系的研究

对于创业教育体系的研究, 上海第二工业大学王世华提出高职院校创业教育科学体系应是高职院校创业教育内涵的逻辑拓展, 该体系应由共性化教学、个性化辅导和跟踪扶持三个承前启后、互相联系的子系统组成, 每个子系统又由创业教育的目标、内容、专家队伍、过程、评估这五个基本要素组成, 并构成相应的目标体系、内容体系、专家体系、过程体系和评估体系;重庆教育学院李家智提出创业教育是一项教育的系统工程, 提出高职院校创业教育的扶持体系、工作体系、内容体系、课程体系、实践体系和评价体系六个方面;苏州市职业大学易飚等人从创业教育目标体系、创业教育服务体系、创业教育实践体系、创业教育保障体系、创业教育政府责任体系五个方面阐述了构建创业教育体系的管理要素;浙江金融职业学院钱程提出构建由组织机构体系、知识学习体系、模拟实训体系、实践活动体系等组成的系统的创业教育体系。

5. 其他方面

除了上述观点之外, 也有一些学者从其他一些独特的角度探讨了高职创业教育。如探讨面向区域经济的创业教育, 结合地区经济状况和变革探讨创业教育的改革措施、教育模式等探讨基于当地人文精神研究创业教育, 如结合浙商精神、温州人精神探讨创业教育与实践策略;探讨基于某些成熟理论来研究创业教育, 如用生态系统理论、多元智能理论等来探讨创业教育。

三结论

1. 创业教育研究中存在的问题

纵观国内近十年来的高职创业教育研究成果, 可以说取得了较大的成效, 但从对创业教育的泛泛研究中我们发现还存在一些问题:

第一, 在研究视角上主要还是以教育者的视角展开。考查已有的研究成果, 我们可以发现, 无论是提出的措施还是构建的模式、体系, 大部分的创业教育研究主要还是从教师及学校层面展开, 而从学生角度出发展开的研究相对来说较少。虽在一些研究中也会关注学生的基本现状, 但在研究的深度和广度上还远远不够。

第二, 在研究方法上主要还是以定性的描述性研究为主。从研究方法来看, 对于高职创业教育方面的研究, 主要还是以定性的描述性研究为主, 建立在广泛调研和数据分析基础之上的实证研究较少, 研究的成果缺乏依据和说服力。

第三, 在研究内容上深度还不够, 可操作性不强。从研究内容上来看, 虽然涉猎的角度比较多, 但大部分还仅仅停留在大而笼统的思路层面的介绍, 具体到操作层面如何具体来做研究的较少或不透彻, 如有学者提出创业教育要与专业教育相结合, 但到底该如何来结合, 如何来具体操作没有进行更深入的研究, 对于实践指导性不强。

2. 如何开展高职创业教育研究

第一, 从学生主体角度出发展开创业教育的研究。高职教育改革的特点就是突出学生主体, 因此, 从创业教育研究的视角, 应更多从学生主体角度出发, 即以学生为研究主体, 重点考察学生的认知状况以及他们在各个时期的兴趣、知识结构、心理变化、需求和愿望、态度和意识等因素, 探索符合地方、符合专业, 贴近实际、贴近学生的创业教育思路和措施, 实施真正“面向全体学生”的有效的创业教育。

第二, 研究方法上多采用实证分析法。在研究方法上可以采用案例分析、个别访谈、实地调研等定量与定性研究相结合的方法, 为创业教育体系理论的构建和普适性推广发挥支撑作用, 引导创业教育研究逐步走向深入。

第三, 研究内容的重点从课程体系构建、教学模式等关键点上深入研究。课程体系的构建、教学模式的设计等都是创业教育有效实施的关键点, 虽说目前关于这两方面的研究已有不少, 但相比国外或是本科院校的研究而言, 在研究的力度、有效性及可操作性方面都存在严重不足, 应加大力度, 真正探索出一条符合高职特色的新模式之路。

摘要：培养创新创业人才是新时期对高职院校提出的新要求。本文通过对高职创业教育近十年来的研究进行了文献综述, 在此基础上总结出研究中存在的问题, 并提出未来高职创业教育研究的方向, 以期进一步推进高职创业教育的深入研究与发展。

8.教育与心灵的关系研究文献综述篇八

关键词：教育心灵的自由情感的渗透环境

教育的对象是活生生的人，人的伟大之处在于能够思想，因而教育应走进孩子的心灵，去倾听心灵的声音，达到心与心的交融，思想和思想的碰撞。关于教育与心灵的关系的探讨，早在春秋时期，我国伟大的教育家孔子就已提出了“仁者爱人”的观点，主张教师应热爱学生，依据学生的心理特点进行有针对性的教学。自此之后，教育界对于教育与心灵的关系的讨论一直未曾间断，但都一致主张教育应关注孩子的心灵世界。国外自古希腊时代开始，许多教育学家都一再强调教育要立足于孩子成长过程中的心理发展规律，来促进孩子的身心和谐发展。当前关于教育与心灵的关系的见解，主要有：教育是心灵的自由、心灵的对话;教育需要情感的渗透及孩子需求的满足;教育要为心灵对话营造宽松和谐的环境等，现综述如下。

一、教育是一种心灵的自由

自由是与约束相对而言的，指的是不受任何限制、无拘无束的心理状态，教育是一种心靈的自由，主要指教育要求把人还给他自己，最大限度地发挥孩子的主动性和创造性，从而获得精神世界的自由。持教育是一种心灵的自由的观点主要有以下两种：

1.教育是一种自由精神的唤醒

追求自由是人类永恒的梦想，真正的教育应培养的是具有“自由个性”的人，这样的人摆脱了外在的人与物的依赖性，真正获得了独立、自由，能够根据自身的特点自主地安排个人的生活，成为全面而自由发展的人。我们的教育就是要不断设置“空白”与填充“空白”，“使学生具有创造性的自由意志，有丰富敏感的内心世界，有独立、自尊的人格力量。”要注重唤醒孩子的的灵性和欲求，唤醒孩子的生命感、价值感，“使孩子在现实中能够大胆地去追寻自我，大胆地去展现自我，在追寻和张扬中让各种能力得到充分发展”。只有唤醒孩子的自由精神，孩子才会在知识的海洋里勇敢驰骋，才会拥有强大的创造力量，才能够实现自我发展。

2.教育是一种自由体验的过程

体验指通过亲身实践来验证事实，感悟人生。“通过体验，人的一切外在现实主体化、内在化，成为人内心生活的有机成分，主体与客体融为一体，生命进入新的状态、新的境界。”教育正是在这种自由体验的过程中来激发人的想象力、审美力、创造力，从而达到培养人的终极目的，这种自由体验强调的是教育能够渗透到人的心灵，注重阅读过程中的亲“心”体验，注重多元化的理解，只有这样，才可以丰富生活，才可以填补心灵的空缺。这种自由体验不应只停留在课内，还应该走向自然，感悟大自然的真性情，在体验自然的过程中获得生命的乐趣，卢梭在他的自然教育思想中对归于自然作了详尽的阐述，他认为“教育要依据儿童身心发展之规律造就自然天性充分发展的、个性潜能得以充分实现的自然人。”因而，在教育过程中，要尊重儿童的天性，给儿童充分的自由，促进儿童自然发展。

教育作为一种自由体验的过程，这种体验还可以指体验艺术、体验生活，艺术具有一定的美感，身处艺术氛围中，可以使人乐而忘忧、身心舒畅，没有艺术，生活便黯然失色;没有生活，艺术便失去了存在的土壤，因而，在艺术、生活中进行自由体验可以放飞心灵、驰骋梦想，因为“艺术作品本身所散发出来的就是一种心灵的震动，一种摇撼。它推动欣赏者向善、向美、想象、向往创造。”“生活体验属正常人生的一部分，而且是必要的部分。如果缺乏体验，他的人生经验必将会是单调和肤浅，空虚和无聊。”教育过程中进行艺术、生活体验，可以激发人对生命的热爱，可以使人心性高昂、积极进取。

二、教育需要情感的渗透

情感是人对客观事物所持的态度体验，是人际交流的重要手段，在交往中进行情感的渗透，可收到润物细无声的良好效果。教育要达到目的，离不开教与学的双边活动，离不开师生、生生间的交往，通过交往对学生进行情感教育，实现情感增殖，赫尔巴特对此有较多的论述，他说：“交际不时地要求表达其自身的力量……它不仅丰富着对别人的感情而产生的同情，而且使自己的感情在别人心中增殖起来，以使这种感情强有力地、纯洁地反馈给我们自己。”通过情感的沟通，可以产生内心深处的共鸣，实现人格对人格的深层影响。

教育是师生相互影响、相互促进的过程，是心灵对心灵的理解、耕耘、创造的过程，我们教育学生，就要与学生建立亲密、友好的关系，用爱来感染学生，丰富学生的情感，使他们在爱的怀抱中健康地成长。著名特级教师李镇西在《教育的确是心灵的艺术—我看王君、李迪之争》一文中说：“教育，对未成年的孩子来说，‘刚’是相对的，‘柔’是绝对的;‘法’是相对的，‘情’是绝对的;严厉是相对的，宽容是绝对的;‘疾风暴雨’是相对的，‘和风细雨’是绝对的;‘三下五除二’是相对的，‘润物细无声’是绝对的。”合理的惩罚是必要的，但走进孩子的心灵才是教育的真谛，要教给孩子民主的生活方式，尊重每一个孩子的权利和精神世界，在师生、生生之间系起情感的纽带，爱孩子，就要给孩子以充分的信任、无私的关怀，在爱的教育环境中帮助孩子成才。“教育不是万能的，它不能使所有的人成为天才，但它能使人成为真正意义上有生命力的生灵”，这就需要我们教育工作者要有爱心，用浓浓的爱去呵护孩子，因为我们的爱是教育的原动力，是浇灌幼苗成长的甘露，“教师，只有像爱自己的孩子那样去爱别人的孩子，像父母爱我们那般去爱所教学生，学生才会爱上如此大仁、大爱的教师”，只有这样，师生之间才会在爱与被爱中，促进彼此心灵的共同成长。

三、教育需要为心灵对话营造宽松和谐的环境

环境包括自然环境和社会环境，是人生存的外部条件，对人的发展起着十分重要的作用，在教育过程中，为对话创建和谐的环境，是培养人的现实源泉。持教育要为心灵对话营造宽松和谐的环境的观点主要有：

1. 创设平等、自由、和谐的良好班级氛围

学生在班级中生活，自然而然会受到班集体信念、情感、意志等的影响，平等、自由、和谐的班级氛围会帮助学生树立正确的人生观、价值觀，帮助他们快速成才。让学生“在班里尽主人翁的义务，让他们体会到‘帮别人就是帮自己’的道理，别人满意自己也很满意这是很快乐的，这种人情美会使他们感到生活中有很多值得热爱的东西。”在这种融洽的人际关系中，孩子会不断发现自我、塑造自我，从而获得心灵上的慰藉，能力上的发展。

2. 用优秀的文化影响学生

文化的熏陶可起到潜移默化的作用，尤其是优秀的文化能够直入心灵的最深处，帮助学生在这种无声的教育中获得应有的发展。陈爽老师在《教育是心灵与心灵的对话——班主任工作体会》一文中，明确地论述了怎样用优秀的文化去影响学生的问题，他认为用优秀的文化来影响学生可通过“引见优秀的人”、“推荐优秀的书籍”、“营造有质量的文化阵地”、“提出集体成长的座右铭”四种途径来达到目的，使学生获得心灵上的满足，享受学习中的乐趣。

3. 家庭环境影响学生的成长

家庭环境是影响个体发展的外部因素，家庭结构、家庭成员之间的关系、家长的作风及教养态度都会在一定程度上影响孩子身心的发展，苏霍姆林斯基曾反复强调，要重视家庭教育。他说：“少年的任何行为都是同周围环境，特别是同家庭和家长的道德基础密切联系着的。少年的一举一动、一言一行在很大程度上是家庭环境的直接反映，是家长的品德在孩子身上留下的痕迹。”家庭学习氛围浓厚，会激发孩子学习的欲望;家庭作风民主，孩子自然会受到尊重;家庭关系和睦，孩子会乐观、积极地面对一切，会更懂得如何去关爱他人，正确地处理人际关系。

关于教育是一种心灵的艺术，持教育是一种心灵的自由的观点挖掘到了教育的真谛，即真教育是一种心心相通的活动;持教育需要情感的渗透的观点，看到了教育过程中情感因素的无穷的力量;持教育需要为心灵对话营造宽松和谐的环境的观点，看到了外在因素对孩子成长的重要性，以上三个观点分别从不同的方面论述了教育与心灵的关系问题，强调了教育应关注孩子心灵世界的重要性，具有很强的理论性、系统性，但由于教育思想是动态发展的，是不断演变的，因而，对于教育是一门心灵的艺术的观点，笔者更乐于从人性的角度、创新的角度去深入研究，因为只有以人性、创新为基础的教育，才能达到培养素质教育的人文精神的目的，才能实现人的均衡而有个性的发展。

参考文献

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