学生成绩自我鉴定范文

学生成绩自我鉴定范文（共8篇）

1.学生成绩自我鉴定范文 篇一

EXCEL教案——学生成绩表的制作

一、教学准备： 1．教学用具：

教案、教学课件、平时成绩登记表

2．教学课件：

电子课件：所有课件准备在“EXCEL-1（学生成绩表）”文件夹中，包括所有的素材和教学文件。

书面课件：教案的打印稿、学生实训操作的详细步骤“excel实训练习－1(教师).doc”的打印稿（与excel实训练习－1(学生).doc文件内容不同）。

二、课堂准备

（1）将压缩文件“EXCEL-1.rar”上传到网站上。

（2）将文件夹“EXCEL-1（学生成绩表）”复制到教师机的“05建管2”文件夹下；（3）提示同学们做教学准备，先登录“jsjjc.szpt.edu.cn”网站；

（4）提示学生签到、从网站中下载实训课件“EXCEL-1（学生成绩表）.rar”或者教师将“EXCEL-1（学生成绩表）”下的内容发送到学生机中；

（5）查看服务器中的共享文件夹“excel-1”，为学生上传文件做好准备。

三、教学目标

 为什么要使用Excel工作表，Excel工作表与Word表格的区别。 Excel工作簿与Excel工作表的建立和保存。

 工作表中单元格的设置、掌握各类数据的输入方法；单元格的字体、边框、图案、对齐方式的设置。

 熟练掌握多工作表操作；不同工作表之间数据的复制、粘贴、单元格引用；工作表的命名等。 熟练掌握公式的计算。

 熟练掌握单元格的相对引用与绝对引用。

 熟练掌握一些常用函数的用法。（如：ROUND、COUNT、MAX、MIN、COUNTIF、IF等）。 熟练掌握各种图表的制作和修改。

四、重点难点  重点：

1．多工作表的操作。2．公式的计算。

3．单元格的相对引用与绝对引用。

4．统计函数（COUNTIF）及逻辑函数（IF）的使用。5．图表的制作 

难点 1．单元格的相对引用与绝对引用。

2．统计函数（COUNTIF）及逻辑函数（IF）的使用。

五、教学过程

（一）问题引入

学期结束时，班主任王老师遇到了一个难题：教务处将各位任课教师给出的成绩表（每张成绩表都是一个单独的Excel工作簿，见素材）全部交给了他，要求他据此得到“各科成绩表”（图1）及“成绩统计表”（图2），便于对全班的各科成绩进行分析统计。

图1

图2 起初，他将所有的成绩表工作簿（见素材）全部打开，企图把各科成绩粘贴到图1中，结果他发现粘贴后的单元格中却显示了出错信息，他手忙脚乱地忙活了半天，图1的要求都没有达到，就更别提完成图2的要求了。他只好硬着头皮一个一个去输入了，但这既容易出错，工作量又很大。有什么好方法解决这些问题呢？此外，图2所示的统计表虽然看似简单，但其中的数据都必须经过各种函数计算才能得到，应该使用哪些函数呢？

问题一：如何根据已有的数据得到成绩统计表？ 问题二：如何使用函数进行统计计算？

问题三：如何利用图表直观地表现表现成绩情况？

（二）案例分析（提出问题）

要根据多个工作簿中的相应工作表，制作图1所示的“各科成绩表”，关键问题是必须掌握Excel中的多表操作。包括不同工作簿的工作表之间的复制和移动、不同工作表之间数据的复制、粘贴和引用等。要对全班成绩进行统计分析，这时我们就主要运用Excel中的统计类函数来完成各种统计工作。如：计数函数（COUNT），条件计数函数（COUNTIF）等。

（三）解决方法

首先建立一个新的Excel工作簿，并打开所有的成绩表工作簿（见素材），将相应的工作表复制到新建工作簿中。并按图1所示的要求，将内容复制到一个空白工作表中，特别注意，在复制分数时，必须使用“选择性粘贴”或引用其他工作表相应单元格的数据，否则就会显示出错信息。至于得到图2的结果嘛，就必须使用统计函数（如：COUNT、MAX、MIN、COUNTIF以及IF等）来解决问题了！

2.学生成绩自我鉴定范文 篇二

学习策略是紧密监视与调控学习活动的多水平、多层次、动态的一套操作系统, 指学习者在一定的情境下, 针对一定的学习任务, 依据学习的一般规则, 主动地对学习的程序、工具及方法进行有效的操作, 从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统。[1]研究发现初中生自我调节学习策略的运用与学业成就存在正相关[2]、学习策略与学业成就之间存在显著的回归效应[3]等。德国著名的心理学家Schwarzer认为, 一般自我效能感是指个体应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心。[4]研究证实自我效能、归因与学业成就之间有密切相关, 自我效能是一个对学业成绩的良好预测指标[5];较低水平的自我效能与高的考试焦虑水平及大多数学生的成绩下降之间有显著相关[6]等。国内外学者在学习策略、自我效能感及学业成绩的相互关系方面做了深入的探讨与研究, 这对揭示学习的本质、探讨学习的规律都具有重要意义。但是, 目前该领域针对中、小学生的研究相对较多, 针对大学生的研究较少;关于学业自我效能感的研究较多, 一般自我效能感的研究较少。因此, 在以往研究的基础上, 本研究旨在探索大学生的学习策略、一般自我效能感及学业成绩的现状及其关系。

二、研究方法

(一) 研究对象

以内蒙古师范大学、内蒙古农业大学为调查地点, 随机选取350名大学生为研究对象。回收有效问卷304份, 其中男生130人, 女生174人;理科专业学生117人, 文科专业学生101人, 工科专业学生86人;大一学生25人, 大二学生73人, 大三学生129人, 大四学生77人;汉族学生239人, 蒙古族学生53人, 其他民族学生12人。

(二) 研究工具

1.研究采用杨易编制的《大学生学习策略使用情况调查量表》, 该量表共有49题, 包括四个分量表, 分别测量元认知策略、情感策略、认知策略、资源管理策略。采用李克特五点记分法。本研究在正式施测时测得的总量表以及各分量表的Cronbach系数均大于0.70。

2.采用Schwarzer编制的一般自我效能感量表 (General Self-Efficacy Scale, 简称GSES) , 该量表由10个项目组成, 采用李克特五点计分法计分。

3.采用自我知觉的学业成绩作为评定学生学业成绩的形式。自我知觉的学业成绩采用的问题是:“如果让你的专业课老师分别用优秀、良好、中等和差四个等级对你进入大学以来的专业成绩进行评价, 你认为你的总体专业成绩如何?”国外已有研究发现这种评定方法是对真实成绩的可靠测量。[7]自我知觉的学业成绩评分时, 以选择“优秀”或“良好”作为高学业成绩, 选择“差”作为低学业成绩组。

(三) 数据处理

问卷回收后, 剔除无效问卷, 并将有效问卷的数据录入计算机。数据的分析采用spss20.0统计软件。

三、研究结果

(一) 大学生学习策略使用、一般自我效能感的总体水平

通过统计分析可知, 大学生学习策略的均分为3到3.5之间, 一般自我效能感的均分为3.15。大学生对各种策略的使用都处于中等水平, 即处于“有时这样或有时不这样”与“经常这样或多数情况如此”之间。大学生的一般自我效能感也处于中等水平, 即“基本正确”与“多数正确”之间。

(二) 不同性别、民族、年级、学科的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

分别以学生的性别、民族、年级、学科为自变量, 学习策略及一般自我效能感为因变量, 进行单因素方差分析。由研究结果可知: (1) 学习策略的性别差异不显著, 但其中的资源管理策略的性别差异显著, F (1, 302) =4.029, P<0.05。学习策略的民族差异、年级、学科差异均不显著; (2) 一般自我效能感的性别差异不显著, 但一般自我效能感的民族差异显著, F (2, 301) =3.935, P<0.05。

(三) 高、低学业成绩的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

以大学生的高、低学业成绩为自变量, 学习策略使用和一般自我效能感为因变量, 进行单因素方差分析。分析结果表明:高学业成绩组与低学业成绩组的学习策略差异极其显著, F (1, 214) =15.479, P<0.001;其中元认知策略、情感策略、资源管理策略、认知策略各因子差异极其显著, 分别为F (1, 214) =24.263, P<0.001, F (1, 214) =10.097, P<0.01, F (1, 214) =16.493, P<0.001, F (1, 214) =17.656, P<0.001。高、低学业成绩大学生的一般自我效能感无显著差异。

(四) 高、低一般自我效能感的大学生在其学习策略上的差异分析

研究中将一般自我效能感的成绩从高到低进行排列, 规定前27%为高一般自我效能感、后27%为低一般自我效能感。以高、低一般自我效能感为自变量, 对被试大学生的学习策略使用情况进行单因素方差分析。研究结果显示:高一般自我效能感与低一般自我效能感的学生在学习策略的各维度上均有极显著差异, 即在元认知策略上F (1, 214) =44.851, P<0.001;在情感策略上F (1, 214) =66.857, P<0.001;在认知策略上F (1, 214) =34.769, P<0.001;在资源管理策略上在F (1, 214) =30.281, P<0.001;在学习总策略上F (1, 214) =55.663, P<0.001。

(五) 学习策略、一般自我效能感与学业成绩的相关分析

相关分析结果表明, 学习策略的四个维度与一般自我效能感、学业成绩之间均存在显著正相关 (P<0.01) , 说明一般自我效能感与学习策略, 学习策略与学业成绩之间存在相互促进的关系。但学业成绩与一般自我效能之间不存在显著的相关。

(六) 学习策略与学业成绩的回归分析

以学习策略为自变量, 大学生的学业成绩为因变量, 进行Enter回归分析, 得出解释系数为0.141, 并达到显著水平 (P<0.001) 。因此可知, 学习策略对学业成绩有显著的正向预测作用, 能解释学业成绩变异的14.1%。

四、分析讨论

(一) 不同性别、民族、年级、学科的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异及原因分析

在学习过程中女生更倾向于管理可用的环境和资源来促进自己的学习, 如合理地安排学习时间, 寻找适合的学习环境, 向教师和同学寻求帮助等等, 男女大学生在资源管理策略上呈现出显著差异。在竞争日趋激烈的社会中, 社会对女性的要求逐渐增高, 父母也更加注重培养女孩, 女孩被赋予比以往更多的责任和要求, 这在一定程度上会潜在地影响女性的一般自我效能感的水平, 造成男女大学生的一般自我效能感不存在显著差异。

随着我国经济的发展及国家的相关政策, 不同民族间的文化相互影响与融合, 蒙古族学生从小就与汉族学生一起上课, 接受同样的教育方式, 因此, 在学习策略及其各维度上, 汉族大学生的得分与蒙古族大学生没有太大差异。

从大一到大四, 学习策略没有显著差异。造成这种现象的可能原因是, 大学期间, 教师在课堂上主要讲授专业课的知识, 不注重向学生传授一些学习方法和如何更加有效地使用学习策略, 加上学生自身也不注重总结经验, 导致学生一直延续着原先的学习方法。因此, 加强大学生学习策略的运用对大学生的学习至关重要。大学生的一般自我效能感在年级上也无显著差异。这种现象也许与大学生不具备提高自我效能感的方式方法, 没有形成积极、合理正确的归因方式;学校没有制定促进学生自我效能感水平的相关培养计划;教师不注重引导和培养学生的自我效能感等。因此, 学校如何培养和提高大学生自我效能感显得尤为必要。

调查结果表明, 文科大学生、理科大学生与工科大学生在各种学习策略的使用水平上差异不大。这也许是由于长期以来学生普遍接受的是传统的灌输式教学模式, 养成依赖教师讲授、懒于思考的学习习惯, 导致大学生缺乏主动地对知识进行分析归纳, 较少使用各种学习策略的状况。另外, 这也可能与教师的授课方式差别不大有关, 未考虑不同专业学生的学习特点, 忽视引导学生灵活使用各种学习策略。

(二) 高、低学业成绩的大学生在学习策略和一般自我效能感上的差异分析

调查表明, 高学业成绩者对学习策略的使用优于低学业成绩者。学习成绩优秀者更善于调节自己的学习策略, 更能有效地监视和控制自己的学习过程, 能更好地使用加工信息的方法与技术, 能够积极地培养学习兴趣, 集中注意力, 调节情绪, 管理可使用的学习资源等。高、低一般自我效能感学生的学业成绩无显著性差异, 说明大学生应对不同环境能力的高低, 对自我的肯定, 并不总是表现在学业成绩上。

(三) 高、低一般自我效能感的大学生在其学习策略上的差异分析

高、低一般自我效能感学生与学习策略的使用具有极显著性的差异, 说明大学生一般自我效能感的高低影响学习策略的使用, 高一般自我效能感对学习策略的使用具有促进作用。

(四) 学习策略、一般自我效能感与学业成绩的关系分析

研究表明, 一般自我效能感与学习策略存在显著相关。自我效能感较低的学生往往不主动尝试新的学习策略或技巧;自我效能感较高的学生善于尝试新的学习方法, 管控自己的学习策略。学习策略总分及学习策略的元认知策略、认知策略、情感策略、资源管理策略的四个维度都与大学生学业成绩存在显著的正相关。通过回归分析可知, 学习策略对大学生的学业成绩具有预测作用, 可以通过加强大学生对学习策略的使用预测大学生的学业成绩。一般自我效能感与学业成绩之间不存在显著相关, 这也许是因为一般自我效能感是指个体应对不同环境的需求或面临新环境时的一种总体性的自信心, 所以作为单一变量并不能有效预测大学生的学业成绩。

五、研究结论

(1) 男、女大学生在学习策略上没有显著差异, 但在资源管理策略上存在显著差异;男生的一般自我效能感水平高于女生。汉族大学生的学习策略的使用优于蒙古族学生。 (2) 高学业成绩大学生对学习策略的使用显著高于低学业成绩的大学生。但高、低学业成绩大学生的一般自我效能感之间无显著性差异。高一般自我效能感大学生对学习策略使用显著高于低一般自我效能感大学生。 (3) 学习策略与一般自我效能感、学业成绩之间呈显著正相关。学习策略对学业成绩具有预测作用。

摘要：随机选取内蒙古两所大学350名大学生为被试, 以《大学生学习策略问卷》《一般自我效能感量表》为研究工具, 探讨大学生的学习策略、一般自我效能感及学业成绩之间的关系。研究结果如下:1.男、女大学生在学习的资源管理策略上存在显著差异, 其他方面不存在显著差异;2.高、低学业成绩的大学生在学习策略使用上存在显著差异;3.一般自我效能感高的大学生能够更加有效地使用学习策略;4.学习策略与一般自我效能感、学业成绩之间呈显著正相关, 学习策略对学业成绩具有预测作用。

关键词：大学生,学习策略,一般自我效能感,学业成绩

参考文献

[1]吕伦国, 张维忠等.关于学习策略的思考[J].浙江师大学报 (社会科学版) , 2000, 25 (01) :114-117.

[2]周国韬, 张林, 付桂芳.初中生自我调节学习策略的运用与学业成就的关系[J].心理科学, 2001, 24 (05) :612-613, 619.

[3]胡桂英, 许百华.中学生自我效能感、学习策略与学业成就的关系[J].浙江大学学报 (理学版) , 2003, 30 (04) :478-480.

[4]孔祥军等.大学生一般自我效能感、防御方式及其关系研究[J].中国健康心理学杂志, 2006, 14 (01) :111-112.

[5]Schunk DH.Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning.American Education Research Journal1996 (33) :359.

[6]Betz, N.E, Hackett G.The relationship of self-efficacy expectation to the selection of science-based college majors.Journal of Vocation behavior.1983, 23 (2) :329-345.

3.学生成绩自我鉴定范文 篇三

一、注重课程综合成绩评价,发挥教育评价的作用

教育评价的内涵,主要以教学评价为主,是以评价学生学力为基础的。教学评价是根据教学目标,利用可行的、科学的评价方法,对教学过程及结果进行判断与评价。从狭义的角度来看,评价的内涵通常是指对学生的能力与质量的评价;而对学生学力的评价,是对学生综合能力与素质的一种客观、科学的评价。对学生学力评价的具体过程与最终结果的最基本的评价项目就是对学生课程成绩的评价,即教师经过一阶段的教学及实训过程,对学生的学习过程经过综合的评分,以成绩的方式给予学生学力定性评价。这种通过综合的鉴定教育结果,处理得当,完全可以激发学生的学习积极性,让学生有机会发展个性,充分展现自我;同时,又可以指导学生自己把握今后学习的方向,鼓励、鞭策学生向更高的目标努力和发展。对于今天的中职学校,则更需要注重学生的素质培养,所以这种对学生综合素质的课程综合成绩评价,就更显其重要性和必要性。

二、改变评价模式,让学生充分展现自我

教育评价的目的是科学地评价学生的学力水平,但就目前的评价方式及过程来看,学生完全是被动的受评价者,而不是主动的参与者。他们不仅对评价结果漠不关心,甚至是厌烦,也不甘成为这种旧式测试评价(考试)的奴隶。这种评价势必达不到其最初的目的(评价效果),因此,改革势在必行。为科学地、全面地反映学生真实的学力水平,应该重视并激发学生在教育活动和评价过程中的主动性,减少和克服各种形式的外部评价带给学生的不良影响,积极提倡学生参与评价活动和过程,提倡学生的自我评价、自我检测和自我调节。这种评价理论的提倡,能促使学生为自己的学习承担责任。尤其是对那些学习能力低、文化基础差、自制力弱、表现差的学生更需要提倡和激励。如能做到这一点,必能促使学生在学习上更主动自觉,而且更加有效和持久。使学生在评价体系中由被动受试者转为主动参与者,使学生的学习变被动转为主动,这样的评价模式不仅体现了以素质教育为基础、以能力为本位的思想,也突出了学生的个性教育,符合以人为本、因材施教的教育原则。要培养学生客观地、正确地认识自己的学习目标和任务,客观地认知自己的学习类型、知识水平与结构,自我评价、自我比较;在学习活动中随时反馈和调节,让学生自己掌握学习活动的进度与速度,以及学习内容的深浅程度及范围,发展个性,展现自我,使学生真正成为教学活动的主体与教育评价的主动者。

三、积极改革,我们在行动

为了鼓励学生德智体全面发展,促进学生综合素质和专业技能的提高,结合我校的培养目标,我们首先改革了学校评价成绩主要以期中、期末成绩为主的方式,削减了期中、期末成绩在评价中的比例,以平时综合素质的考核代替考试成绩;其次实行了新的学分替代系统,学生可以利用考取的非本专业技能证书替代非专业课程的学分,这样做主要是为了弥补中职学生基础课弱的不足;最后在奖学金的评比中,学科成绩只占到60%,其余的40%分别用操行分、文体科技活动分(包括参加学校及市、区级的各类比赛获奖)以及社会实践分(包括担任学生干部以及参加各种社团组织)等等,受到了学生的欢迎,并且在提高学生的学习积极性以及培养学生的主动参与竞争方面,起到了明显的推动作用。

4.成绩单学生的自我评价 篇四

1、A家长对孩子的评价：A，你是一个聪明、勇敢、调皮、好动的孩子。日常生活中，你尊老爱幼，在学校也能团结同学，上课认真听讲并积极主动发言，你表现不好的地方就是自控力差，脾气有点大，学习自觉性不够，希望在这即将大考的一个星期内，你能够端正学习态度，加最后一把油，争取考出好的成绩，妈妈相信你!

A的自评：我喜欢学习，但有时学习态度不好，妈妈批评我时，我经常跟妈妈顶嘴，我决心改掉这个坏习惯，做妈妈的好孩子!

5.成绩单学生的自我评价 篇五

4、D家长评语：你是个爱学习的，有上进心的，善良且懂得分享的孩子，家庭作业从来不让妈妈费心!你理解妈妈和老师的辛苦，但是上课时坐不住，表达能力欠缺，经常犯粗心大意的毛病，不过在犯错后能及时认识到自己的不足，且以实际行动来改进或者改正。一学期下来，总体上你是进步的!妈妈希望你再接再厉，为美好的明天继续打基础!

D自评：我有点好动，有时会粗心大意的;我和同学之间互相帮助，我爱学习，喜欢运动、看书，喜欢老师，我下学期要改掉好动和粗心大意的毛病。我还想学到更多知识!

6.学生成绩自我鉴定范文 篇六

学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种觉知,是个体对自身学习能力的一种比较稳定法。Shavelson等人最早在自我概念的基础上提出了学业自我概念,随后进一步把学业自我概念分为数学自我概念和语文自我概念,从而建构了概念的层级模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导,编制了用以测量自我概念的自我描述问卷(Self-DescriptionQuestionnaies,简称SDQ)。该问卷共有3种,分别测量学前儿童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述问卷Ⅱ可测量大中小学生的自我概念。自我描述问卷Ⅱ共有11个分量表,其中3个分量表用来测量学业自我概念,即一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念。我国学者陈国鹏等人最早对自我描述问卷Ⅱ进行了修订。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度。

关于自我概念与学业成绩关系的研究有很多,但所得结果不很一致。Marsh等人(1983)研究发现,学业成绩与学业自我概念存在显著正相关,但与一般自我概念的相关却不显著。因此,采用学业自我概念甚至文科或理科的自我概念来研究其与学业成绩的关系更有意义。有人对早期青少年的研究发现,数学成绩与数学自我概念的相关为0.3~0.6,阅读成绩与语文自我概念的相关为0.25~0.7，成绩总分与一般学业自我概念的相关为0.4~0.5。这些研究都证实了Marsh等的发现。自我概念是伴随着个体在社会环境中的经验而一起发展起来的,必然会受到他所成长的社会文化的影响。我国中学生受的教育不同于国外,这必然会影响到学业自我概念,因此,有必要对我国中学生学业自我概念与学业成绩的关系作细致的调查研究。

实验假设：

本研究拟对中学生的学业自我概念进行问卷调查,探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系。本研究假设:(1)中学生学业自我概念与具体学科相互影响;(2)中学生学业自我概念存在性别及年级差异。

实验目的：

探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系：(1)中学生学业自我概念与具体学科是否相互影响;(2)中学生学业自我概念是否存在性别及年级差异。实验被试：

采用分层随机取样的方式，选取南昌市普通中学初中一、二、三年级学生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人编制的自我描述问卷Ⅱ,陈国鹏等人在1997年对该问卷进行了修订。本研究选取自我描述问卷Ⅱ中的3个分量表(一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念),每个分量表包括10个条目,总共30个条目。本问卷采用5级评分,对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学成绩。

程序：

7.学生成绩自我鉴定范文 篇七

关于自我监控在学习活动中的作用, 国内学者们已进行了一些探讨, 实证研究表明:学习成绩与自我监控存在密切的关系, 自我监控是影响学习成绩的重要因素[2,3,4,5,6,7,8]。然而, 我们认为, 学生的自我监控在学习活动中的作用会受到各种因素的影响, 不同学科对自我监控能力的要求不同, 自我监控与学习成绩的关系也因学生类型而异。本研究以自编高中生物理学习自我监控量表为工具, 探讨高中生的物理学习成绩与自我监控的关系, 弄清自我监控在不同成绩水平、不同性别高中生的物理学习中的作用, 揭示学习成绩与自我监控关系的物理学科特点。

一、研究方法

1. 研究对象。

采取分类整群抽样法选取曲阜一中、曲阜二中和曲阜杏坛中学的高一、高二和高三各两个班 (重点班、普通班各1个班) 共1085人作为被试, 删除漏选、多选和没写姓名的被试后, 再删除说谎分大于等于5的被试, 得到有效被试932人。其中高一328人 (男162人, 女166人) , 高二304人 (男190人, 女114人) , 高三300人 (男185人, 女115人) 。

2. 研究工具。

本研究所用测量工具为自编高中生物理学习自我监控量表[9]。该量表共有53个实质性测题, 用以测量高中生在物理学习中的定向、计划、监察、调节、控制、检验、补救和反思等8个方面的自我监控水平。采用5点计分法, 要求被试在完全符合 (A) 、基本符合 (B) 、一般 (C) 、基本不符合 (D) 、完全不符合 (E) 中作出唯一选择。正向题分别给予5、4、3、2、1不同的分值, 反向题分别给予1、2、3、4、5不同的分值。被试得分越高, 表明其自我监控水平越高。

为了检验被试回答的真实性, 在量表中穿插了10个完美性检验题, 它们都是与社会所称赞的那种行为有关的问题。在这些题目中, 一部分所描述的内容是一般人不容易做到的, 另一部分所描述的内容是一般人所难免的, 即几乎所有的人都可能有的那种细小的缺点和弱点。如果一个人对前者的大部分都做了肯定的回答, 而对后者的大部分都做了否定的回答, 便说明他回答不真实。在这种检验中所得的分数称为说谎分。完美性检验题的计分方法是:前一类测题, 被试选A计1分, 选B、C、D、E计0分;后一类测题, 选A、B、C、D计0分, 选E计1分。上述各题得分之和即为被试的说谎分数, 最大值为10分。若某被试的说谎分数大于等于5分, 则该被试的答卷视为无效。

该量表的测量学指标均比较理想, 量表结构的失拟指数=1.99, 绝对拟和指数GFI=0.85, 相对拟合指数CFI=0.82, 全量表的内部一致性信度为0.94, 重测信度为0.967。

3. 施测。

以班为单位进行团体测试, 每班主试均为课程与教学论专业研究生, 事先得到指导掌握了相关施测事项。量表为纸笔自陈问卷, 采用统一的指导语, 测试完成后当场收回问卷。

4. 数据处理。

将数据输入计算机后, 应用SPSS10.0对数据进行统计分析。

二、研究结果

1. 物理学习成绩与自我监控的相关。

采用期末考试 (全市统考) 物理成绩作为物理学业成就的指标, 计算高中生的物理学习成绩与自我监控的相关系数, 结果见表1。

注:***表示P<0.001

由表1可见, 高中生的物理学习成绩与自我监控呈显著正相关, 比较而言, 与调节、控制、检验、定向、补救、监察等维度的相关较高, 与计划、反思等维度的相关较低。

2. 物理学习成绩优良生与不良生的自我监控比较。

为了进一步考察物理学习成绩与自我监控的关系, 对学习成绩优良组与不良组间的自我监控进行比较。依据全市统考物理成绩按照27%的比例把样本分成高分组和低分组, 比较两组学生在自我监控全量表中以及各维度上的平均分, 并作差异显著性t检验, 结果见表2。

注:***表示P<0.001

表2数据显示, 高中生的物理学习成绩优良组与不良组在自我监控全量表中及其各维度上的平均分均存在显著差异, 物理成绩优良组的自我监控水平高于不良组。比较而言, 从不同维度上的平均分差异情况中发现, 在调节、检验、控制等维度上差异较大, 在反思维度上差异较小。这与上述相关分析的结果是一致的。

3. 不同成绩水平的高中生物理学习成绩与自我监控的相关。

分别计算成绩优良组与不良组的物理学习成绩与自我监控的相关系数, 结果见表3。

注:***表示P<0.001, **表示P<0.01, *表示P<0.05

由表3可见, 成绩优良组与不良组学生的物理学习成绩与自我监控全量表及其各维度上的得分均有显著正相关, 学习成绩不良组学生的物理学习成绩与自我监控 (全量表及其除计划和补救两个维度以外的其他各维度) 的相关高于成绩优良组。还可以看到, 成绩优良组相关系数较大的是监察、补救与调节等, 成绩不良组相关系数较大的是检验、定向、监察、调节与控制等。这一结果表明, 对不同成绩水平的学生来说, 其自我监控对学习成绩的影响是不一样的。

4. 不同性别高中生物理学习成绩与自我监控的相关。

分别计算男生、女生物理学习成绩与自我监控的相关系数, 结果见表4。

注:***表示P<0.001

由表4可见, 男生和女生的物理学习成绩与自我监控全量表及其各维度上的得分都有显著的正相关关系, 但是, 相关程度有所不同, 男生的物理学习成绩与自我监控的相关高于女生。这一结果表明, 对不同性别的学生来说, 其自我监控对学习成绩的影响是不一样的。

三、讨论

本研究发现, 高中生的物理学习成绩与其自我监控的整体水平及其各方面均呈显著正相关, 与自我监控整体水平的相关系数为0.563***, 物理成绩优良组的自我监控水平高于成绩不良组。董奇、周勇对中学生自我监控学习能力与学习效果 (期末全市统考的语文、数学两门科目的平均成绩作为学习效果的指标) 关系的研究发现[2]:高一学生自我监控学习能力中除计划性外, 其余方面以及整体水平均与学习成绩呈现显著正相关, 自我监控整体水平与学习成绩的相关系数为0.3468**;罗丽芳、连榕对学业成就中等生和学习优良生的自我监控与语、数、英学业成绩的关系进行的研究发现[4]:学业成就优良生、中等生的自我监控与语文成绩无显著相关, 学业成就中等生的自我监控与英语成绩无显著相关, 而优良生与英语成绩有显著正相关 (0.20*) , 优良生与中等生与数学成绩均有显著正相关 (0.31**, 0.27**) ;余欣欣、李山等人在影响高中生学习成绩的多因素分析研究中发现[6]:自我监控学习行为与语、数、英三科总成绩有显著的相关。将本研究与上述研究者对中学生学业成绩与自我监控关系研究所得结果综合起来看, 我们发现, 不同学科与自我监控的关系有各自的特点, 或者说自我监控在学习活动中的作用因学科、学习任务而异, 自我监控与物理学科的关系似乎更为密切, 自我监控在物理学科的学习活动中或许能起更重要的作用。我们相信, 高中生物理学习活动中的自我监控是影响其物理学习成绩的重要因素。

关于自我监控各维度对学习成绩的影响, 董奇、周勇对中学生自我监控学习能力与学习效果 (以期末全市统考的语文、数学两科的平均成绩作为学习效果指标) 关系的研究表明[2]:高一学生自我监控能力中的方法性、反馈性、补救性与学习成绩的相关较高;罗丽芳、连榕对学业成就中等生和学习优良生的自我监控与语、数、英学业成绩的关系进行的研究发现[4]:补救性和总结性的自我监控能力差异是造成学业成就中等生和学习优良生数学成绩差异的重要原因, 学习优良学生的自我监控与英语成绩的正相关主要体现在意识性、方法性、反馈性等方面, 学习优良生自我监控中的意识性、方法性与语文成绩有显著正相关。

而本研究发现, 高中生的物理学习成绩与自我监控各方面均呈显著正相关, 比较而言, 与调节、控制、检验、定向、补救、监察等维度的相关较高, 与计划、反思等维度的相关较低。由此可见, 自我监控的各要素对学习成绩的影响也因学科而异。将本研究的结果综合起来看, 我们发现, 调节、控制、检验、监察等是造成物理成绩差异的主要原因。这或许就是物理学科特点的体现, 可以认为, 调节、控制、检验、监察等是物理学习自我监控的核心要素。

本研究还发现, 自我监控及其各维度对成绩水平不同学生的物理学习成绩的影响程度有所不同, 学习成绩不良组学生的物理学习成绩与自我监控 (全量表及其除计划和补救两个维度以外的其他各维度) 的相关高于成绩优良组。这一结果的产生可能与学生自身的特点和学校教学及其管理的特点有关。高中生毕竟还处在自我监控由他控向自控转变、他控与自控共同作用的年龄, 自我控制的力量来自于自身, 也来自于外界。学校和老师为了追求升学率丝毫不敢放松对学生学习的管理, 尤其是对成绩好的学生, 学校和老师更是投入了比成绩差的学生多几倍的精力, 这样, 成绩好的学生其自身的自我监控能力对其学习成绩的影响反而不是那么明显了。相反, 成绩较差的学生, 由于不能受到学校和老师的特殊关照, 其学习更多地由自己安排, 因此, 其自我监控能力会更多地影响其学习成绩。应该指出的是, 本研究的这一结果与罗丽芳、连榕的研究结果不同。罗丽芳、连榕对学业成就中等生和学习优良生的自我监控与语、数、英学业成绩的关系进行的研究发现[4]:学习优良学生的自我监控与总成绩的相关要大些。这是不同学科的不同特点的反映还是另有原因, 尚需进一步研究。

对不同性别的学生来说, 其自我监控对学习成绩的影响是否一样?关于这个问题还未见到国内的研究。本研究发现, 男生的物理学习成绩与自我监控的相关高于女生。出现这个结果的原因可能与男女生不同的性别特征有关。女生温顺听话的性格可能使她们在学习中比男生更听老师的话, 更依赖老师, 所以她们的学习过程和效果比男生在更大程度上取决于老师的安排与学校的管理, 而男生, 在高中阶段已经有了较为叛逆的性格和独立安排事务的能力, 所以其学习过程和效果更大程度地与其自我监控行为有关。

总的看来, 不同学科与自我监控的关系有各自的特点, 对各门具有不同特点的学科来说, 自我监控在其中所起的作用是不同的。因此, 有必要进一步深入研究物理学习自我监控的特点, 充分揭示自我监控与物理学习的特殊关系。

四、结论

本研究的主要结论如下:

(1) 高中生的物理学习成绩与自我监控呈显著正相关, 物理成绩优良组的自我监控水平显著高于成绩不良组。

(2) 自我监控及其各维度对成绩水平不同学生的物理学习成绩的影响程度有所不同。

(3) 自我监控及其各维度对男女生的物理学习成绩的影响程度有所不同。

(4) 调节、控制、检验、监察等是物理学习自我监控的核心要素。

(5) 自我监控对学习成绩的影响因学科而异。

摘要：本文作者以曲阜市932名高中生为被试, 以高中生的物理学习自我监控量表为工具, 探讨了高中生的物理学习成绩与自我监控的关系。结果表明: (1) 高中生的物理学习成绩与自我监控呈显著正相关, 物理成绩优良组的自我监控水平显著高于成绩不良组。 (2) 自我监控对成绩水平不同学生的物理学习成绩的影响程度有所不同。 (3) 自我监控对男女生的物理学习成绩的影响程度有所不同。 (4) 调节、控制、检验、监察等是物理学习自我监控的核心要素。 (5) 自我监控对学习成绩的影响因学科而异。

关键词：高中生,物理学习,自我监控,学习成绩

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8.学生成绩自我鉴定范文 篇八

探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响，为改进教师的数学教育实践，提高学生的数学成绩提供理论依据。采用教师教学方式问卷、数学自我概念问卷对1649名初中生进行调查。结果发现：初中数学教师落实新课标倡导的教学方式的状况不够理想，略高于中值水平；鼓励探究显著高于因材施教、互动教学。数学自我概念存在性别差异，男生显著高于女生；而女生的数学成绩显著高于男生。教师教学方式、数学自我概念与数学成绩之间显著正相关。教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩均有正向预测作用。教师教学方式对数学成绩不仅具有直接预测作用，而且可以通过数学自我概念的中介作用间接预测数学成绩。

关键词

初中生 教师教学方式 数学自我概念 数学成绩

教学方式是教师在课堂教学过程中为了完成教学目标所采用的一系列教学行为和活动方式、方法的结合[1]。新课标背景下，教学方式对学生学业成绩的影响如何？这是教学研究领域重点关注的问题。初中生数学成绩是其学业成就的重要组成部分，也是国内外大型教育质量评价项目（如：PISA、TIMSS、NAEQ）持续关注的重点内容。近年来，随着我国基础教育课程改革的持续推进，一些研究者通过实证方法探讨了教学方式对数学成绩的影响。例如：郑太年等人调查发现：初中数学教师的讲授教学法明显多于讨论教学法，讲授法对数学成绩有显著正向预测作用，但讨论法对数学成绩的预测作用却是负向的[2]。石宁通过实验发现：相对于传统教学法，初中数学探究式教学法的教学效果（包括：学生课堂积极性、书面作业完成状况、态度习惯及期末考试）更好[3]。刘坚等人对我国中小学生的大样本数据进行多因素分析发现：控制相关变量之后，学校总体教学方式（包括因材施教、互动教学、鼓励探究）对数学成绩具有独立的显著正向作用。上述研究主要关注了教学方式对数学成绩的直接作用，但是教学方式作为外部因素，对学生成绩的影响是通过个体内部因素起潜在的、间接的作用[4]。因此，有必要进一步深入探讨教学方式对数学成绩的影响大小及影响路径。

学生的数学自我概念是影响数学成绩的重要内部因素之一，是指学生对自己在数学学业方面的特长、知识和能力形成的比较稳定的认知、体验和评价[5]。以往研究证实：初中生的数学自我概念与数学成绩之间存在显著正相关[6]，数学自我概念水平越高的学生，其数学成绩也越高[7]。教师教学方式对数学自我概念的影响也得到了部分证实。如：宋翠利发现，学生课堂参与尤其是行为参与越多，其学业自我概念水平越高[8]；欧阳丹发现，学生感知到的教师期望和支持行为对学业自我概念有显著的积极影响[9]。数学自我概念是具体体现在学生数学学习过程中的学业自我概念，因此，可以推测教师教学方式会通过数学自我概念的中介作用来间接影响数学成绩。

综上所述，本研究旨在探讨教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响及数学自我概念的中介作用，为改进教师的数学教育教学、提高学生数学成绩提供一定的理论依据。

一、对象与方法

1.研究对象

本研究数据来源于一项区域教育质量监测项目数据库。采用整群抽样法，选取S市H区25所初中的8年级学生为被试进行问卷调查。删除无效问卷后，最终参与统计的有效被试为1649名，包括男生851名，女生798名。

2.研究工具

（1）教师教学方式问卷

该问卷测查内容主要依据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议[10]，参考上海市2012年中小学学业质量“绿色指标”测试相关内容[11]，自编9个题目，由学生报告其数学教师在课堂教学过程中相关的教学行为，包括因材施教、互动教学和鼓励探究三个维度。采用“1～4”（从不、有时、经常、总是）4点计分，得分越高，表明数学教师的相关教学行为频次越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（24）=316.78、CFI=0.96、GFI=0.96、TLI=0.94、RMSEA=0.08。内部一致性信度分析显示：总体及各子维度α=0.90、0.78、0.75、0.81。

（2）数学自我概念问卷

该问卷包括5个题目，来源于国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）[12]，由学生自我报告，单一维度，采用4点计分方式（非常不同意、不同意、同意、非常同意），得分越高，数学自我概念水平越高。本研究中，结构效度分析显示：χ2（5）=35.62、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.06。内部一致性信度分析显示：α=0.87。

（3）数学成绩

问卷调查之后，全区组织了一次数学统考。本研究将原始成绩转化成T分数（M=60，SD=10）后来反映学生的数学成绩，分数越高数学成绩越好。

3.数据收集与处理

问卷的数据收集借助于计算机网络平台来完成，各学校数据收集员经过项目组集体培训后，按照统一流程，在规定的时间段内组织学生在学校微机室完成调查。数学成绩是由学生参加纸笔测试获得相关数据。数据收集完成后，利用SPSS20.0和AMOS20.0统计软件进行数据处理与分析。

二、研究结果

1.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的基本特点

对研究变量的基本特点进行统计分析（见表1）显示：第一，初中生知觉到的数学教师教学方式不够理想（2.85±0.59），略高于临界中值水平（中值为2.5）；对三个子维度进行方差分析发现鼓励探究显著高于因材施教，因材施教显著高于互动教学（F（2，1647）=333.45，P<0.01）；独立样本T检验发现男生知觉到的数学教师互动教学显著高于女生（t=2.27，P<0.05），男、女生知觉到的教师教学方式总体、因材施教、鼓励探究差异不显著（t=0.65、1.17、-1.71，P>0.05）。第二，初中生的数学自我概念处于中等水平，得分为2.55±0.66；数学自我概念存在性别差异，男生显著高于女生（t=10.34，P<0.01）。第三，数学成绩的性别差异检验发现女生显著高于男生（t=2.69，P<0.01）。

表1 教师教学方式、数学自我概念、数学成绩的基本特点

（M±SD）

注：*P<0.05，**P<0.01，下同。

2.教师教学方式、数学自我概念与数学成绩的相关分析

对教师教学方式、数学自我概念与数学成绩进行两两之间的Pearson相关分析。结果显示：教师教学方式总体及各子维度与数学成绩显著正相关（r=0.10～0.16，P<0.01），与数学自我概念显著正相关（r=0.12～0.16，P<0.01），数学自我概念与数学成绩显著正相关（r=0.38，P<0.01）（见表2）。

3.教师教学方式、数学自我概念对数学成绩的预测作用分析

首先，检验教师教学方式对学生数学成绩的直接预测作用。结构方程模型分析发现：模型的各项拟合指标分别为χ2（2）=13.31、CFI=0.99、GFI=0.99、TLI=0.98、RMSEA=0.04；教师教学方式对数学成绩的直接预测作用非常显著（β=0.15，P<0.01），教师教学方式得分越高，其学生的数学成绩越高；直接预测作用模型对数学成绩的解释率（R2）为2.2%。

其次，将数学自我概念作为中介变量，检验教师教学方式对学生数学成绩的间接预测作用。结构方程模型分析发现：中介作用模型的各项拟合指标分别为χ2（25）=198.88、CFI=0.97、GFI=0.97、TLI=0.96、RMSEA=0.06（见图1）。教师教学方式对数学成绩预测作用仍然显著（β=0.08，P<0.01），但与直接作用模型相比，路径系数有所减小；教师教学方式对数学自我概念（β=0.19，P<0.01）、数学自我概念对数学成绩（β=0.37，P<0.01）的预测作用均非常显著。这两点说明数学自我概念在教师教学方式与数学成绩之间起部分中介作用。进一步的Sobel检验发现：数学自我概念的中介效应达到显著水平（Z=13.49，P<0.01），中介作用模型对数学成绩的解释率（R2）为15.1%，中介效应占总效应的比例为46.8%。

三、讨论

1.教师教学方式、数学自我概念的基本特点

本研究结果显示初中生知觉到的教学方式总体及各子维度（因材施教、互动教学、鼓励探究）得分略高于临界中值，处于“有时”和“经常”之间，说明初中数学教师对《义务教育数学课程标准（2011）》倡导的教学方式落实状况尚不理想。可能是由于教师的教学理念存在偏差，受传统教学方式的惯性束缚，对新课标教学方式信心不足；也可能是由于教师自身知识结构比较单一，缺乏数学学科之外相关知识（如教育学、心理学、课程教学论）的学习与积累，无法满足新课标教学的需要；还有可能是由于班级规模大、教学任务重、评价体系不合理等外部因素造成教师无法很好地采用新课标倡导的教学方式。本研究还发现，数学教师鼓励探究行为最多，而互动教学行为最少，可能是由于互动教学对教师挑战更高，需要教师具备宽泛的知识体系来即时处理现场生成的教学问题。因此，全面落实新课标倡导的教学方式，一方面需要教师通过不断学习更新教学理念，完善知识体系，掌握相关的教学方法；另一方面需要教育管理部门构建合理的评价体系，为教师改进教学方式创造外部条件。

本研究对数学自我概念分析发现，初中生的数学自我概念总体表现一般，得分在临界中值附近。若以2分及以下（“非常不同意”或“不同意”）为低自我概念的话，数学自我概念较低的学生比例高达26.1%，这一结果需要引起教育工作者的高度重视。数学教师在制定教学目标、实施课堂教学、课后教学反思等环节中，要同时关注认知层面和情感层面教学目标的达成情况，针对数学自我概念水平较低的学生，采取干预措施（如创造机会让更多学生具有成功经历）提高其积极情绪体验。研究还发现，数学自我概念存在一定的性别差异，女生显著低于男生，这与前人研究的结果具有一致性。这一现象可能是由于性别刻板印象观念造成的，许多家长、老师和学生普遍认为，男生比女生更擅长学习数学，数学对女生而言更难，这种社会文化因素一定程度上降低了女生的数学自我概念。实际上，本研究数据显示女生的数学成绩要显著高于男生。因此，家长和教师要帮助女生正确地认识自我，消除数学学习的性别刻板印象，缓解学习过程中的消极情绪，提高女生的数学自我概念水平。

2.教师教学方式、数学自我概念对初中生数学成绩的影响

相关分析结果发现，教师教学方式、数学自我概念与数学成绩两两之间均呈显著正相关，这说明教师教学方式和数学自我概念得分越高，学生数学成绩越好。结构方程模型分析结果发现，教师教学方式对数学成绩具有显著的积极影响，可解释其变异的2.2%，数学教师对新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式使用的频次越高，其学生的数学成绩越高。这一结果否定了部分教师对新课标教学方式的消极看法。目前，一些教师在推进基础教育课程改革、转变教师教学方式和学生学习方式时处于消极被动的状态，对课程改革持有抗拒心理，担心积极推进教学方式变革会给学生成绩带来负面影响。于是，他们不愿转变教学方式，在实际教学过程中出现了很多“穿新鞋走老路”“换汤不换药”的现象。因此，相关部门在日常教研和教师培训过程中，应该通过实证研究数据打消教师的矛盾心理，同时设计具体内容帮助教师掌握如何通过落实新课标倡导的教学方式提升学生数学成绩。

分析数学自我概念在教师教学方式对数学成绩预测作用过程的中介作用发现，中介作用模型比直接作用模型对数学成绩的解释率更大（ΔR2=12.9%），数学自我概念的中介效应非常显著，占总效应的比例为46.8%，这在一定程度上能够解释教师教学方式对学生数学成绩的作用机制过程。首先，教师教学方式对数学自我概念具有显著积极影响。根据《义务教育数学课程标准（2011）》的实施建议，如果教师采用因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式越多，则会使学生在数学学习过程的情绪体验越积极，对自己的数学学业能力评价越高[10]，自我概念水平也就会越高。因此，数学教师在日常教学过程中要积极通过转变教学方式来提升学生自我概念。其次，数学自我概念对数学成绩具有显著的正向预测作用。以往研究发现，学业自我概念的“自我增强模型”指出学业自我概念具有动机性质[13]，自我概念水平较高的个体在学习过程中更相信自己能够成功，愿意付出更多的时间和精力来学习，因此会取得更高的数学成绩。梁好翠的研究也证实，初中生数学自我概念可以通过增强数学学习动机来提高数学成绩[5]。该结果启示数学教师，可以通过培养学生积极的数学自我概念达到提高数学成绩的目的，并且应该制定相应的教学对策来增强学生的数学自我概念。最后，教师教学方式可以通过数学自我概念的部分中介作用间接影响数学成绩，中介效应的比例为46.8%。这一结果表明，数学教师可以通过变革教学方式，落实新课标倡导的因材施教、互动教学、鼓励探究等教学方式来提高学生的数学自我概念水平，进而提升其数学成绩。由于数学自我概念仅具有部分中介作用，教师教学方式对数学成绩的影响过程中可能还存在其他内部因素（如学习兴趣）的中介作用，需要后续的实证研究进一步探讨。

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[作者：黎亚军（1985-），男，河南汝州人，河南省基础教育教学研究室教研员，博士。]